Смолянская Л.Ю.
Заместитель директора по УВР
МАУ ДО «Народные ремесла»,
г. Хабаровск
«Поликультурное образование и воспитание за рубежом и в России»
Смолянская Людмила Юрьевна,
Зам. директора по УВР
МАОУ ДОД ЦДТ «Народные ремесла»,
г. Хабаровск
Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно - в 90-е гг. XX в.
Субъектам поликультурного образования и воспитания могут быть присущи три основные характеристики: 1) культурная общность; 2) языковая общность; 3) статус национального меньшинства или большинства. В поликультурном образовании и воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.
В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель- ведущий в культурном и политическом отношении этнос. Эти субъекты обладают мощной и давней культурой.
Доминирующие культуры - исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура - такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере.
Другой субъект поликультурного образования и воспитания - представители субкультур. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.
Малые этнические группы - субъекты поликультурного образования и воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.). Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историко-культурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.
Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания.
1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, цыгане в Европе и пр.
2. Коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты - в России, баски, каталонцы - в Испании, шотландцы - в Великобритании и пр.
3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы - в США и Канаде, армяне - в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы - в России, корейцы - в России и Японии, русскоязычные общины - в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы - в странах АТР.
Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства.
Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:
с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);
сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);
ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).
Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.
Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. До середины 80-х гг. XX в. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации - политику «плавильного котла». Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. С середины 1980-х гг. концепция «плавильного котла» стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что подобная концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава и была предложена иная концепция: «Америка - „салатное блюдо“».
В США и Канаде поликультурное образование и воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. В США и Канаде нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. В США разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены первыми поселенцами из Англии и Франции.
Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США и Канады европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков.
Население США состоит из огромного числа этнических групп - носителей собственных культур; 13%, или 32 млн, американцев не говорят дома на английском языке. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается.
Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100 языках. В этих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп.
Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания.
Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами.
Значительную часть населения (прежде всего в США) составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки.
Исторические судьбы коренных жителей Америки оказались крайне непростыми. Вплоть до XX столетия их подвергали жесточайшему геноциду, культурно-образовательной дискриминации. Аборигены были частью истреблены, частью изолированы и к настоящему времени являются этническим меньшинством. В Канаде, например, индейцы, эскимосы насчитывают около миллиона человек (3% населения).
Тем не менее, особые культурно-образовательные потребности индейцев остаются во многом без реализации. До недавнего времени индейцы подвергались систематической ассимиляции, обучаясь в школах интернатного типа, где их приобщали исключительно к еврокультуре.
В США и Канаде на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства «цветных» (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях
В Канаде особую роль в поликультурном образовании и воспитании выполняют так называемые классы наследия для иммигрантов, приобщающие к культуре и языку исторической родины. Классы наследия организованы в шести провинциях. В них бесплатно обучают современным языкам, помимо английского и французского. Обычно классы наследия действуют во внеучебное время. В ряде случаев они включены в программы общеобразовательных школ. Для получения финансовой поддержки от государства учащиеся подобных школ должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы.
Западноевропейские педагоги видят в поликультурном образовании и воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Оно имеет несколько перспективных направлений:
адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;
направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;
отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;
сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;
предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.
Так, Великобритания в 1967 г. уравняла валлийский язык в правах с английским на территории Уэльса. В начале 1980-х гг. численность говорящих по-валлийски составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число школьников, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на валлийском языке, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.
Вследствие массовой иммиграции в Западной Европе появилось множество учащихся, отличающихся по культурным и расовым признакам от европейских сверстников.
Объективно поликультурное образование и воспитание иммигрантов в Западной Европе необходимо. Многомиллионные группы иммигрантов озабочены вхождением в европейскую культуру и одновременно сохранением собственной культурной общности. Многие из них являются носителями идей ислама: часть из них примыкает к толерантным его течениям и открыта для культурного диалога, другие находятся под воздействием радикально-экстремистских настроений и резко враждебны западной цивилизации. Юное поколение иммигрантов не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. Возникают, следовательно, новые этнические общности, которые нуждаются в адекватном воспитании.
Слабое понимание культурных и расовых отличий иммигрантов обычно сопровождается негативным к ним отношением. Зачастую их причисляют к людям более «низкого сорта», заставляют мириться с низкими академическими достижениями.
В отдельных странах поликультурное воспитание в отношении иммигрантов становится частью официальной политики. Так, в Испании власти признают необходимость знакомить учащихся с культурами проживающих в стране этносов. В Дании официальная политика претерпела эволюцию от стремлений культурно ассимилировать юное поколение иммигрантов к приобщению их одновременно к собственной и датской культурам. Родители-иммигранты имеют право выбора. Они могут отдавать детей в школу, где обучают на двух языках - датском и родном, либо в обычное учебное заведение, где преподавание ведется только на датском языке. В первом случае с детьми работают учителя - носители датского языка и языка иммигрантской общины.
Поликультурная Австралия именуется теперь «семьей наций». Подобный курс перевернул отношения доминирующей этнической группы с аборигенами и иммигрантами. При сохранении англо-австралийского ядра в большинстве культурно-образовательных программ предусмотрено воспитание осознания той или иной культурно-этнической принадлежности.
Поликультурное образование и воспитание аборигенов находится лишь в начале пути. Аборигены, которые составляют около 1% населения, продолжают находиться в худшем положении по сравнению с остальным населением при получении образования. Хотя они имеют равные права на получение образования, их дети демонстрируют наиболее низкую образовательную подготовку, особенно в грамотности и арифметике.
Во многих развивающихся странах Африки и Азии существует билингвальное обучение: на местном языке и языке бывшей метрополии (английский, французский, португальский).
Задачи поликультурного образования решаются в Японии прежде всего с учетом необходимости культурного развития коренного этноса и приобщения иных этнических групп к его культуре.
Япония - одна из немногих крупных стран, сравнительно гомогенная в этническом отношении. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы.
В 1993 г. в начальных и младших средних учебных заведениях насчитывалось около 80 тыс. учеников-иностранцев. В большинстве они были довольны своими учителями, но часто жаловались, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками. Выходцы из Азии не имели претензий к организации школьного воспитания. Американцев и европейцев не устраивает прежде всего общинно-групповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в иностранцах непривычно: слишком отчетливы в суждениях и инициативны. Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями иных этнических групп.
В России проживает сложное по этническому и религиозному составу население. В отличие от стран, получивших поликультурный статус в силу своего колониального прошлого или в результате массовой миграции населения, наше государство обладает уникальным историческим опытом межрелигиозного и межэтнического взаимодействия, а также опытом поддержки и развития малых и больших культур. Необходимо также отметить, что утверждение принципа федерализма отражает толерантную природу самого государственного устройства Российской Федерации. Сфера образования в России в полной мере должна соответствовать усилиям государства по достижению гражданского согласия, демократических порядков и принципов толерантности общества. На основе данного подхода Общественной палатой при президенте Российской Федерации в отношении системы образования разработаны рекомендации «О толерантности и противодействии экстремизму в российском обществе».
Мы должны неизменно придерживаться как данных рекомендаций, таки исторических условий развития и помнить о том, что следует активно проводить внедрение в образовательную систему концепции поликультурности и многоукладности российской жизни; введения в образовательный процесс специальных курсов народоведения, истории традиционных религий России, истории кросс-культурного сотрудничества и т.д.; специальной подготовки преподавательского корпуса средней и высшей школы в целях повышения осведомленности в вопросах толерантности и межэтнического диалога и воспитания гражданской позиции; создания системы просветительско-воспитательной работы с детьми и родителями на принципах веро- и этнотерпимости и многое другое.
Развитие воспитания в современном мире - многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.
Список литературы

1. Бондаревская Е. В. Современные концепции воспитания в отечественной педагогике. - М., 2001.
2. Воскресенская Н. М. Образование и многообразие культур // Педагогика. - 2000. - № 2. - С. 105-107.
3. Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М., 1997.
4. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. - М., 1999.
5. Корсунов В. И., Балицкая И. В. Актуальные вопросы образования в США. - Ю.-Сахалинск, 2000.
6. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 4. - С. 3-10.
7. Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России // Мagister. - 2000. - № 3. - С. 79-81.
8. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. - М., 1996.

В Великобритании официально признана
необходимость образования в духе культурного
диалога и учета культурного многообразия в
середине 1980-х гг. В докладе национальной
комиссии по образованию подчеркнуто: чтобы
дети росли гражданами демократического
общества, они должны быть, в числе прочего,
воспитаны в толерантном духе. О
благоприятных перспективах образования в
направлении поликультурности говорится в
документах Британского школьного совета
(конец 1990-х гг.): "Хорошее образование
означает осмысление своего сообщества,
достаточное знание и понимание других
сообществ.

1.История западноевропейского поликультурного образования .

В последние 50 лет большинство западноевропейских стран по-разному решают проблемы культурной разнородности, вызванные ростом иммиграции. Европейские авторы выделяют ряд этапов развития поликультурного образования. Факторы актуализации и основные механизмы развития поликультурного образования в Западной Европе рассматриваются ниже исходя из работ европейских исследователей (А. Портера и др.). При этом следует принимать во внимание, что в европейских официальных документах образование, учитывающее культурное многообразие и готовящее учащихся к межкультурному взаимодействию, получило название «межкультурное образование» (intercultural education).

Первый этап (конец 1950-х - начало 1970-х гг.) можно назвать бикультурным . В 1960-е гг. после «экономического чуда» 1950-х гг., которое вызвало в ряде европейских стран резкий приток мигрантов-рабочих, педагоги и политические деятели сосредоточили свое внимание на преодолении лингвистических проблем в системе образования. С одной стороны, начали применяться определенные меры для организации изучения мигрантами языков новых для них стран, а с другой - много внимания стало уделяться предоставлению детям возможности «сохранить» их родной язык так, чтобы в любое время было возможно их возвращение в родную страну. В это время были реализованы многочисленные проекты, которые в целом можно назвать многокультурными, так как их целью было информирование о сходстве и различиях разных языков, религий, культур.

Второй этап (1970-е гг.) характеризуется появлением двух новых тенденций. Во-первых, получило разработку направление специальной адаптации иностранных детей через образование «мигрантская педагогика» (Ausländerpädagogik), или «педагогика приема» (Pedagogie d"accueil) через разработку отдельных мер посредничества. Однако это направление все более и более остро критиковалось за его ассимилирующий, или компенсирующий характер.

Во-вторых, разрабатывался подход одновременного педагогического сопровождения: а) интеграции иностранных детей в культуру новой страны и б) поддержки культурных и языковых связей со страной происхождения. Этот подход, официально принятый на совещании министров Совета Европы в 1970 г. и требующий единообразия в обучении детей мигрирующих рабочих в государственных школах (Резолюция Совета Европы № 35), получил называние стратегии двойного следа. Дальнейшие конференции министров Совета Европы (в Берне в 1973 г., Страсбурге в 1974 г., Стокгольме в 1975 г., Осло в 1976 г.) также обращались к проблемам, связанным с образованием рабочих-мигрантов и их детей, и подтверждали необходимость сохранения в сфере образования связей со странами их происхождения и овладения родными языками.

Третий этап (конец 1970-х - конец 1980-х гг.) связан с работой группы под руководством Л. Порше (L. Porcher) и М. Рей (М. Rey) по разработке методов и стратегий обучения педагогов в Европе в 1977-1983 гг. Эта группа, обсуждая вопросы обучения детей мигрантов, ввела понятие, характеризующее активное взаимодействие культур коренных и приезжих жителей – «межкультурное образование». В 1983 г. по результатам работы конференции европейских министров образования в Дублине понятие «межкультурное образование» стало официальным термином в странах Европейского союза. В следующем году была выпущена инструкция для подготовки педагогов, основанная на межкультурной коммуникации. С середины 1980-х гг. Совет Европы начал поддерживать многочисленные проекты образования, включающие термин «межкультурное». Таким образом, в 1980-х гг. в Европе начала формироваться политика «межкультурного образования».

В 1984 г. была создана Международная ассоциация межкультурного образования (International association for intеrсultural еduсatiоn - IAIE), объединившая ученых и преподавателей различных дисциплин для продвижения межкультурного образовательного подхода в академической и преподавательской средах через организацию конференций и семинаров, а также через рецензирование и опубликование научных статей в академическом журнале «Межкультурное образование» (Intеrсultural еduсаtiоn).

Четвертый этап, начавшийся в 1990-х гг. и продолжающийся до настоящего момента, характеризуется тем, что в Европе понятия «межкультурное образование» и «межкультурная педагогика» официально признаются как наиболее адекватные для ситуации роста разнообразия культур, религий, языков, форм поведения и мышления. По мнению А.Портера, концепция межкультурного образования носит «революционный коперниковский характер», так как кардинально смещает педагогическую позицию. Впервые миграция и рост культурного многообразия общества стали отмечаться не как большой риск, который следует преодолевать, а как реальные ресурсы развития. Впервые в пределах государств - членов Европейского союза образование детей иностранного происхождения могло быть предпринято с точки зрения динамического характера разных культур и соответствующих им личностных идентичностей. Впервые в истории педагогики дети иностранцев больше расценивались не как «проблема», или «дети риска», а как ресурс. Официально была признана важность объединения людей из различных этнических, культурных и религиозных групп и для общественного развития, и для личностного роста каждого.

В конце 1990-х гг. в Европе получило распространение понятие «транскультурное образование» (transcultural education), которое обращалось к надкультурному - в этом смысле образовательные стратегии стремились к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии и т.д. При всех неоспоримых плюсах транскультурного образования оно исходило из того, что мир представляется нереалистично единообразным, в то время как в действительности современный мир очень разнороден и фрагментарен.

Опасность настойчиво внедряемого в Европе транскультурного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Кроме того, транскультурное образование может оказаться формой культурного империализма, посредством которого Европа или западный мир стремятся навязать систему своих ценностей остальной части мира. Другая возможная опасность транскультурного образования - опасность застоя: игнорируются постоянно протекающие процессы социальных изменений, не учитываются фактические культурные различия. Одним из следствий также может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств.

В связи с этим поли- и межкультурное образование стало адекватным для отражения многообразия культур. Межкультурное образование включает все положительные аспекты транскультурной педагогики, но одновременно учитывает все имеющиеся опасности. Межкультурное образование находится как бы между двумя полюсами и включает части этих полюсов в единую категорию: с одной стороны - это транскультурное образование - универсализм, с другой - плюрокультурное образование (pluricultural education) - релятивизм.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Поликультурное воспитание

В ведение

Основные тенденции развития теории и практики воспитания и в XXI в. остаются в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира.

Существуют несколько теоретических эпицентров воспитания, в первую очередь США, Западная Европа, Япония и Россия, под влиянием которых находятся остальные регионы и страны. Условия эффективности воспитания в значительной мере находятся вне собственно педагогических усилий и зависят от социально-политической атмосферы. Вместе с тем само по себе воспитание - мощный инструмент по созданию благоприятного демократического и гуманного социального климата. Стимулом демократизации воспитания является движение общественности, участники которого настаивают на модернизации воспитания как потребности социального прогресса.

В обсуждении проблем воспитания участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом сотрудничают педагогические силы различной ориентации. Повышенное внимание к воспитательной проблематике показательно для российского общества. Оно появилось на волне острейшего социального кризиса, который влияет на сознание, чувства, характер каждого отдельного человека. Результатом такого влияния оказались нарастающие угрозы дегуманизации, гипертрофированного рационализма, потери высоких нравственных идеалов, асоциальное поведение молодежи, что свидетельствует о низкой эффективности ее воспитания.

Мировая школа движется по пути демократизации воспитания. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические условия.

В понимании демократизма воспитания есть два взаимоисключающих подхода. Первый, основанный на идее эгалитаризма, исходит из того, что все дети равны от рождения, и предлагает сосредоточиться на принципах единообразного воспитания. Этот подход до конца 80-х гг. был официальной доктриной бывшего СССР и в значительной мере Японии.

Однако второй подход, основанный на идее антиэгалитаризма, приобретает все больше сторонников. Они исходят из того, что система воспитания должна выполнять две функции: собственно воспитания и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера, во втором - о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического воспитания. Антиэгалитаристы исходят из того, что следует свести до необходимого минимума равенство и максимально учитывать различия субъектов воспитательного воздействия.

Демократическая система воспитания предполагает ориентацию на ряд важных педагогических условий: равенство членов общества независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Ей присуща такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. Демократическое воспитание основано на идеях плюрализма, вариативности, диверсификации, вследствие которых открываются перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучения.

В современном мире поликультурное воспитание и образование - непременные составляющие надмоноэтнических цивилизационно-культурных сообществ. В условиях современных цивилизаций возможны две взаимоисключающие судьбы отдельных народов. Первая предполагает, что ведущие этносы, подобно бульдозеру, раздавят самобытную культуру и образованность малых этносов. Вторая подразумевает конструктивный межэтнический диалог, в котором заметную роль играет воспитание и образование.

В России злободневность теоретической и практической разработки поликультурного воспитания обострена, по крайней мере, тремя серьезными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик СССР. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В условиях сосуществования в стране различных типов цивилизаций требуется уделять гораздо больше внимания педагогическим аспектам проблем культурных различий.

Оценивая состояние поликультурного воспитания в Российской Федерации, следует признать, что оно не является приоритетом образования и педагогики. В политических декларациях и педагогических трудах содержатся верные призывы к воспитанию в духе поликультурности, однако не всегда и не везде они внедряются в практику. Ученые-педагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие "неудобные вопросы", как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликультурность человека отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.

В этих условиях особую актуальность для отечественной педагогики и школы приобретает изучение и творческое использование позитивного мирового опыта поликультурного воспитания.

Итак, цель данной курсовой работы - исследовать основные тенденции развития поликультурного воспитания школьников в современном мире. Для педагогов это весьма важно, поскольку способствует приобщению к общечеловеческим приоритетам в воспитании и обучении.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть сущность поликультурного воспитания школьников;

Изучить современное состояние и тенденции развития поликультурного воспитания в мире;

Исследовать развитие поликультурного воспитания школьников на постсоветском пространстве.

Состояние поликультурного воспитания. Основные проблемы и тенденции развития

Вопросы демократизации воспитания и общества должны решаться с учетом того, что подавляющее число государств не является гомогенным ни в этническом, ни в культурном отношении. Практически все крупнейшие страны относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. В них проживают национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции формируются новые малые этнические группы. Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических и национальных общин порождает потребность поликультурного воспитания и образования в качестве важного социального и педагогического принципа.

Поликультурное воспитание исходит из того, что образование и воспитание в полиэтнических сообществах не может быть иным, как при учете национальных (этнических) различий, и должно включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентации, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения.

В поликультурном сообществе процессы воспитания происходят при межэтническом и межкультурном взаимодействии больших и малых этносов. Эти процессы не исключают наряду с развитием общенациональной культуры обогащение посредством воспитания и образования как доминирующей, так и малых культур. Подобные тенденции предполагают сопряжение через воспитание культурных и этнических ценностей всех участников межэтнического и межкультурного диалога, создание общего интеркультурного пространства, в пределах которого каждый человек обретает социальный и этнический статус, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам.

XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идеи и практики культурно-образовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Современная цивилизация должна строить взаимоотношения больших и малых этносов в пределах одного сообщества на принципах интеграции, терпимости. Отнюдь не везде и не всегда соблюдаются культурно-образовательные права всех этнических групп. Поликультурное воспитание - важная гарантия сохранения гуманных ценностей человеческой цивилизации.

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией, решение которой является существенным условием демократизации воспитания и обучения, общественной жизни в целом.

Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизационных типов и культур. Будучи фактором эффективной демократизации воспитания и образования, поликультурное воспитание многонационального населения приобщает к собственным языкам, культурам, к мировой культуре через понимание особенностей отдельных наций, истории человеческой цивилизации, на основе диалога макро- и субкультур, обладающих особыми достоинствами и ценностями.

Фактор нарастающей значимости поликультурного воспитания, изменения педагогики в целом - глобализационные, интеграционные мировые процессы. Важнейшим их проявлением, глубинной причиной становления поликультурного воспитания оказалось происходящее в последние пятьдесят лет новое "великое переселение народов". Мощные потоки мигрантов в развитые страны Запада, Австралию, Россию заметно видоизменяют этнический состав государств. Зачастую подверженные "комплексу маргинала", рожденного ослаблением культурной связи с исторической родиной, иммигранты не желают быть изгоями на новой родине, стремясь войти в ее культуру. Поликультурное воспитание оказалось педагогическим ответом на присутствие иммигрантов.

В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения ценностей этнических культур в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики и школьной политики.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом. Нарастает потребность в овладении основами межкультурного общения у определенных страт и профессий, в частности у преподавателей, бизнесменов, работников сферы обслуживания.

Основные проблемы и тенденции развития.

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов. педагогический полиэтнический воспитание

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940--1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960--1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

С исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

Сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

Ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

Лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

Социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

Специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

Работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось, прежде всего, учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего, ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие "поликультурализм" получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие "поликультурализм" поначалу использовалось, прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия "поликультурализм" лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: "плюралистический поликультурализм" и "сепаратистский плюрализм", отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, "высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность". Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что "мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения" и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств, как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и "культурного геноцида" этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

Адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

Направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

Отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

Сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

Предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений "людей из разных этнических групп", подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента, и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании "Образование для всех" (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

После распада СССР, краха стратегии создания "исторической общности - советского народа" новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят, очевидно, дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Россия.

Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены, прежде всего, на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М.Н. Кузьмин и др.) считают "компонентный подход" малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости, разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший, прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры - исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения - базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс "Многообразие культур и я", при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование, и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее, обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

З аключение

Изучение мирового школьно-педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваиваются наиболее целесообразные и перспективные идеи и взгляды на проблемы воспитания. При всей специфичности воспитание в отдельных странах отражает актуальные и глобальные педагогические подходы, что позволяет приобщать школьников к тем ценностям воспитания и образования, которые лежат вне корпоративных, узких социальных и национальных интересов. Развитие воспитания в современном мире - многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей. Школа заметно меняет свой облик, который приближается к уровню современных социальных, политических, педагогических требований. Резюмируя развитие воспитания в современном мире, выделим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды:

- линия на демократизацию воспитания;

- диверсификация и дифференциация воспитания;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- модернизация учебно-воспитательного процесса;

- опытно-экспериментальная деятельность;

- педагогизация новейших технических средств;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования;

Прогресс воспитания немыслим без тесной связи теории и практики. При этом диалектически отмирает устарелое и нарождается новое, воспитание наполняется иным содержанием.

Поликультурная педагогика - сравнительно молодая отрасль научного знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких слоев общественности, так как является весьма адекватной педагогической реакцией на столь острые проблемы, как глобализация в современном мире, межличностные, межгрупповые и межэтнические конфликты, различные дискриминационные явления, классовые, политические и религиозные противоречия. Развитие этого направления современной педагогической науки и образовательной практики обусловлено самой сутью процессов демократизации и гуманизации социальной жизни, стремлением создать общество, в котором культивируются уважительное отношение к личности, защита достоинства и прав каждого человека.

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией.

Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизаций и культур.

В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения их ценностей в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом.

С писок использованных источников

1. Нерознак В.П. Лингвоэтатизм в странах СНГ и Балтии // Известия Академии педагогических и социальных наук. - М., 2001. - С. 21--25.

2. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 2007.

3. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. - 2008. - № 2.

4. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. - М., 2000.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р-н-Д, 2007.

6. Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М, 2006.

7. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 2006.

8. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. - М., 2005.

9. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология. - М., 2008.

10. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 2007. - № 4. - С. 3--10.

11. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. - Ростов н\Д, 2005.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией. Сущность поликультурного воспитания, проблемы и тенденции развития.

курсовая работа , добавлен 31.01.2010


Функционирование эмоций – одна из важнейших педагогических, психологических и философских проблем. Понятие эмоций. Эмоциональная система. Что такое "аффекты", особенности их протекания. Организующая функция эмоций. Эмоциональное воспитание школьников.

курсовая работа , добавлен 28.05.2010


Патриотизм как социально-педагогическое явление и как одна из важнейших черт всесторонне развитой личности. Патриотическое воспитание подрастающего поколения в педагогической науке. Проблемы патриотического воспитания в условиях современного образования.

курсовая работа , добавлен 22.06.2012


Э. Дюркгейм и Э. Шартье как основатели социальной педагогики. Определение комплекса условий, способствующих усовершенствованию школьного воспитания в разных странах. Поликультурное воспитание в Западной Европе. Воспитание в духе мира и интернационализма.

контрольная работа , добавлен 29.03.2015


Патриотическое воспитание как одно из приоритетных направлений в системе образования России. Оно способствует формированию патриотического сознания, готовности к выполнению гражданского долга, конституционных обязанностей по защите интересов Родины.

доклад , добавлен 07.01.2011


История зарождения и развития педагогических традиций военного воспитания. Военно-педагогическое образование в XVIII - первой половине XIX в. Закономерности и обоснование принципов, методов, форм обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

курсовая работа , добавлен 08.04.2018


Понятие и сущность процесса воспитания. Воспитание как общественное и педагогическое явление. Закономерности, средства и методы воспитания, их характеристика. Стили семейного воспитания (отношений): авторитарный, демократический и попустительский.

реферат , добавлен 28.03.2012


Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. Образование как результат обучения, его классификация. Сущность понятий "воспитание" и "самовоспитание", их сравнение. Самовоспитание как направление личностного совершенствования человека.

контрольная работа , добавлен 29.04.2009


Первые этапы жизни К.Д. Ушинского. Складывание педагогических взглядов в ходе преподавания в Ярославском Демидовском лицее и Гатчинском сиротском институте. Педагогические принципы К.Д. Ушинского, его взгляды и идеи на образование и воспитание личности.

курсовая работа , добавлен 29.08.2015


Сущность понятия "воспитание". Воспитание как естественный путь развития ребенка в теории, выдвинутой Ж.-Ж. Руссо. Демократические преобразования в обществе и возникновение гуманистической модели образования. Формирование нравственной самостоятельности.