Анализ модели и технологии развития художественного восприятия как составляющей творческого воображения (Т.В. Калинина, И.В. Юсупова)

Чтобы успешно решать задачи развития творческого воображения, необходимо понимать природу развития творческого восприятия. Поэтому представляется необходимым проанализировать выше обозначенную педагогическую модель развития художественного восприятия ребенка.

Развитие художественного восприятия - это развитие способности человека входить в мир художественной культуры, это развитие способности порождать новые культурные миры на основе собственного миро- восприятия. Схема процесса художественного восприятия произведений изобразительного искусства может быть представлена следующим образом.

Первый этап - этап эмоционально-непосредственного переживания произведения. На данном этапе восприятие осуществляется в психофизиологическом уровне восприятия и, соответственно, не опосредовано сознанием. Данный этап определяется как предельно значимый для художественного восприятия: представление о явлении как некой целостности с самим собой. Это этап сопереживания, эмпатии. На данном этапе окружающий мир (и произведении искусства, как явления окружающего мира) отражаются в сфере бессознательного. Непосредственное переживание формы и материала произведения («эмоция формы» и « эмоции материала» по Л.С. Выготскому) становятся, таким образом, тем материалом, из которого и рождается целостный эмоционально окрашенный образ - образ переживаний. «Эмоции материала» для произведения искусства - это переживание предметного состава произведения и его сюжета. А «эмоции формы» - это эмоциональная реакция на цвет, тональное решение, ритмический строй картины, формат… . Пересечение эмоция материала, эмоции формы и образа бытового восприятия порождает множество ассоциаций, задающих иное осмысление предмета восприятия. То, что рождение ассоциаций происходит в сфере бессознательного, приводит к рождению неожиданных для субъекта ассоциативных образов, недоступных логике сознания. «Бессознательное, не зная «логики» сознания, именно в силу этого незнания открыта бесконечному количеству «иных логик» действительности, которые пока еще не стали достоянием цивилизации». . Богатство ассоциативных рядов - это богатство возможных интерпретаций и возможных новых смыслов, делающих художественное восприятие уже на уровне бессознательного более емким по сравнению с бытовым восприятием.

Значимая роль бессознательных процессов, в том числе процессов анализа, - одна из особенностей художественного восприятия, ровно как и творчества. Не случайно, художники единодушны в разделении произведений искусства на «рожденные» и «созданные», причем предпочтение отдается произведениям «рожденным». Итог первого этапа - рождение целостного образа переживания, основные характеристики которого - эмоциональная сила этого переживания, эмоциональное богатство ассоциативных связей, но главное - новое отношение (еще неосознанное, но отчасти пережитое). Это «вещь в себе» еще не ставшая феноменом сознания.

Для того, чтобы это переживание стало объектом осмысления на уровне сознания, оно должно быть выделено из ряда других переживаний реальности и искусства. Это - второй этап, предельно важный для процесса художественного восприятия. Именно ощущение несовпадение нового переживания по отношению к предыдущему опыту переживаний реальности искусства, позволит осознать себя другим, иначе чувствующим. Главное в этом ощущении не только новизна, но, и противоречивость переживания, вызванного произведением. Эта противоречивость вызвано теми разнонаправленными «эмоциями материала» и «эмоциями формы», о которых писал Л.С. Выготский, развивая идею « катарсиса», как преодоление «эмоций материала», «эмоций форм». Итог второго этапа - образ воздействия, как осмысленная неординарность собственного переживания, его эксклюзивность или тревожащая противоречивость собственного переживания. Открытие автора в произведении - это переход к новому третьему этапу художественного восприятия. Данный этап художественного восприятия - это исследование своего чувства восприятия по средствам мысленных экспериментов с формой произведения. Исследование своего переживания на данном этапе - это осмысление бессознательных процессов на уровне сознания. Итог данного этапа - становление в сознании зрителя художественного образа, понимаемого им как видение мира автором произведения.

Четвертый этап - этап диалога с культурой и завершения диалога с автором. Это социально-психологическая сфера восприятия, опосредованная коллективным сознанием. На данном этапе осуществляется соотнесение с нормами, существующими в культуре. Понимание авторской позиции позволяет субъекту восприятия осознать позицию собственную. Соотнеся собственную позицию с авторской и иными культурными позициями, зритель ведет диалог Я - Культура.

Итог четвертого этапа, таким образом, - рождение нового образа мира. Переживание и осмысление этого образа создает потребность поиска новой формы для его воплощения. Такое понимание процесса художественного восприятия, соотнеся с идеями А. Н. Леонтьева о восприятии, ставившего проблему восприятия, как проблему психологии образа мира. Однако для осуществления восприятия на данном этапе необходим достаточный багаж знаний, для соотнесения полученного опыта осмысленных переживаний с опыта, существующего в культуре. Поэтому отсутствие этого багажа у детей определяет сотворчество с педагогом в восприятии, как основной метод развития художественного восприятия младшего школьника. В этом специфика данного этапа. .

Важно отметить роль педагога в организации изобразительной деятельности детей. Эта роль состоит в ненавязчивом, но целенаправленном воздействии на формирование творческих устремлений младшего школьника. Именно педагог создает эмоциональный настрой детей (переживание замысла), а также условия для открытия необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Интересно отметить, что дети совершенно искренне воспринимают этот замысел как свой собственный, в силу остроты эмоциональных переживаний. Поэтому суть совместной работы учителя-педагога и школьника - это сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. То, что пока еще недоступно ребенку в этом процессе в силу возраста, незаметно для него берет на себя учитель, постепенно по мере обучения передавая выполнение этих задач младшему школьнику. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел и, что особенно важно, несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Здесь педагогу важно поддержать у школьника возникшее ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но и подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы, а не, скажем, сюжета и прочих реальных, бытовых подробностей. Творческий поиск следует ориентировать на поиск новых средств выражения на основе собственных переживаний, а не на действия в логике повторения уже известного, найденного. На основе тщательно подобранных упражнений, направленных на стимулирование воображения и творчества, может быть разработана технология развития художественного восприятия младших школьников. Автор строит свою технологию на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства.

Комбинаторика по самой своей природе имеет прямое отношение к творчеству. Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания Л.С.Выготский называл психологической основой творчества . Приемы комбинаторики (свободного чередования элементов целой конструкции, варьирование способов расположения элементов композиции нередко использовались художниками в различных областях творчества). Так, известно, что Пикассо при создании декоративных натюрмортов часто работал одновременно над несколькими вариантами одного произведения. Он ставил несколько холстов в один ряд и определенный набор колеров для каждого холста рядом. Варианты цветового и композиционного решения он выстраивал в результате не мысленно, а сразу в материале произведения. Такая игра с элементами композиции позволяла один замысел воплощать сразу в нескольких видах. Приемы комбинаторики использовались также в играх словесного творчества. Такова известная еще в древнем Китае игра в буриме. В музыкальном творчестве, где ритмическая основа является наиболее доступной слуховому восприятию, примеров использования комбинаторики как художественного приема можно назвать особенно много. Так, Рихард Вагнер любил повторять, что первоосновой его произведений являются исключительно математические закономерности и их вариации.

Игры на основе комбинаторики широко используются педагогами для развивающих занятий в различных областях детского творчества: математического, шахматного, словесного, музыкального и др. В математике комбинаторные игры используются как средство развития вариативности логического мышления. В области словесного творчества дети, используя различные варианты ритмического строя, сюжетного хода, метафорических образов и т.д. при реконструкции стихов, сказок и рассказов, открывают в этих экспериментах с формой выразительные возможности различных художественных средств, их коммуникативные функции. В области музыкального развития детей комбинаторные игры с ритмическим строем всегда использовались как важнейшее педагогическое средство на занятиях по сольфеджио.

В комбинаторных играх на занятиях изобразительной деятельностью материалом игры становятся элементы языка изобразительного искусства: цвет (в таких его проявлениях как теплый - холодный, светлый - темный, глухой - звонкий), линия различного характера (прямая, волнистая, ломаная), пятно, штрих, масштаб, контраст, нюанс и т.д. А правилами игры становятся приемы ритмизации пластической формы - композиционные средства изобразительного искусства. Игровые действия в комбинаторных играх представляют собой свободную манипуляцию отдельными элементами формы, их в прямом смысле комбинирование. Целью этих действий для ребенка, да и в конечном счете для педагога является не создание конкретных изображений, но своего рода эксперимент-«А что получится?!» В процессе этого эксперимента ребенок подчиняет свои действия не столько логике задуманной конструкции, сколько внутреннему эстетическому чувству, неосознанным предпочтениям формы, цвета, ритма.

Особое значение игры для художественного развития ребенка определяется близостью игры и искусства. Известен афоризм В.Шкловского: «Искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не важно». Игра, используемая для освоения ребенком художественной деятельности должна демонстрировать ему границу условности и реальности. Вся сложность организации такой игры заключается в том, чтобы результатом ее была действительно выразительная форма (а не просто изображение, радующее своей похожестью на реальность) и в то же время чтобы процесс ее создания оставался бы игрой.

Игровые методы и приемы обучения достаточно широко используются в педагогической практике изобразительного искусства. Их специфика заключается в том, что, с одной стороны, они направлены на решение дидактических задач (приобретение ребенком ряда умений и навыков, формирование необходимых представлений и мотивов), а, с другой стороны, включают в себя игровую задачу. Смысл игровой задачи раскрывается как развитие сюжетно-игрового замысла, обогащающего содержание рисунка, придающее ему творческий характер. Условная, мнимая ситуация (Л.С.Выготский), создаваемая игрой, помогает ребенку отстраниться от реального действия и творчески моделировать сюжет, осуществляя действие не от вещи, а от мысли . Однако увлеченность сюжетом, столь свойственная детям и поддерживаемая сюжетной игрой, является преградой для ребенка, она не позволяет ему отстраниться от пластической формы произведения и от самого процесса действия.

Открытие ребенком возможности передачи своих переживаний в изображении требует больших педагогических усилий, так как именно сюжет и его эмоциональное переживание (проживание) мешает ребенку совершить это открытие самостоятельно. Невозможность передать в изображении всю сложность своих переживаний и отношений является, по мнению Л.С.Выготского, причиной того, что ребенок в возрасте уже 10 лет оставляет изобразительную деятельность как пройденный этап и остается в результате на достигнутом уровне навсегда. Поэтому создание оптимальных условий для открытия возможности воплощать собственные переживания в изобразительных формах является актуальным для младшего школьника.. Ребенку, одаренному в этой области, это даст возможность в дальнейшем развить свои способности, а другие дети получат важный опыт приобщения, а также стимул к поиску иных выходов для креативности и самовыражения, столь присущих данному возрасту.

Комбинаторные действия с элементами языка изобразительного искусства не подчинены цели создания конкретного изображения, но представляют собой свободные манипуляции структурными элементами формы на основе внутренних, эстетических предпочтений, не осознаваемых на уровне сознания. Суть предлагаемого метода комбинаторных игр , основанного на приведенной выше периодизации, заключается в том, что обучение детей начинается не с обращения к реальной жизни, не с изображения конкретных реальных форм, требующих предварительного изучения натуры, а с создания абстрактных композиций. В них ребенок угадывает свои впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребенку в виде игр с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.

Так, упражнение с волнистыми линиями задается как игра, в которой ребенок придумывает разный характер волнистых линий и чередует светлотные оттенки одного и того же цвета, используя прием растяжки.

Выполненные работы вывешиваются все вместе. Рассматривая их, дети видят в одном рисунке - облака, освещенные солнцем, в другом - движение ветра, в третьем - мягкие склоны холмов; в четвёртом-кроны деревьев; в пятом - поле колышущихся трав и т.д.

На самом деле в каждом рисунке заложено сразу несколько изображений. Это одно из условий рождения художественного образа.

Объединяя несколько изображений в одном, изображение меняет смысл.

Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, младший школьник открывает изобразительные возможности ритмически организованной формы и переживает эстетику этой формы, удивляясь неожиданным для него эффектом притягательности для восприятия любой даже не изобразительной формы.

Следующий за такими упражнениями технологический шаг - это композиция. В ней младший школьник уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причём каждый по- своему. Так волнистые линии у кого-то остановятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других - кроны деревьев.

Таким образом, младший школьник получает возможность не копировать, а моделировать пространство как вновь создаваемую реальность. Учить изображать младшего школьника становится излишне. Ребёнок сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре. Тему для композиции подсказывают упражнения. Они предопределены педагогом, но у младшего школьника ощущение полной свободы в выборе и средств и темы изображения, что активизирует процесс обучения, развивает все психические процессы младшего школьника, в том числе и воображение, создаёт атмосферу напряжённой радостной и творческой работы.

Происходит открытие коммуникативной заряженности элементов художественного языка, выявление взаимозависимости формы и её содержания. Представленные модель и технология художественного восприятия младшего школьника реализованы в программе по изобразительному искусству Т. В. Калининой и И. В. Юсуповой « Альбом с кляксами. Основы языка». Используемые в эксперименте игры авторы классифицируют в соответствии с осваиваемыми детьми художественными средствами: игры с тональным ритмом пятен, игры с цветовым ритмом пятен: тёплых и холодных цветов, тёмных и светлых цветов, глухих и звонких цветов, контрастных и нюансных цветов,игры с ритмом линий, игры с ритмом штриха, игры с ритмом разномасштабных элементов.

В результате одни дети наиболее одарённые в этой области, будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их всё новые и новые возможности. Другие, работая по тому же заданию - использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к избирательной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.

Цель: формирование представлений о процессах восприятия и понимания при чтении художественной литературы.

Задачи:

1. Раскрыть содержание основных понятий темы.

2. Охарактеризовать особенности художественной литературы как вида искусства.

3. Дать характеристику стадий восприятия художественной литературы.

Основное содержание :

В психологии под восприятием понимают психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на органы чувств . Восприятие в процессе чтения – одна из психических функций, определяющая сложный процесс приема и преобразования информации, получаемой через зрительные рецепторы глаз. В процессе чтения у человека одновременно с восприятием и преобразованием письменного текста в образы задействованы и другие психические процессы – понимание, мышление, воображение, память, эмоции воля и другие. Процесс восприятия сопровождает процесс понимания.

Понимание – это способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат .

Понимание это результат мыслительной деятельности человека. Условием понимания является накопленный запас знаний, жизненный опыт, мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация и другие. Понимание – это психический процесс включения воспринятой информации о чем-либо в прежний опыт человека, в усвоенные ранее знания, и постижение на этой основе смысла и значения содержания воздействия. Особенностью понимания является его обусловленность умственными стереотипами, прежним опытом, уровнем предшествующего знания. Понимание это сфера интеллекта человека, оно опирается на индивидуальный опыт, запечатленные в памяти нормы и ценности, образцы поведения. Реализуется понимание главным образом через язык и речь, через действия и поступки человека.

Роль чтения художественной литературы в культурной жизни людей была значимой во все времена. Как вид искусства художественная литература возникла на почве мифологии и устного поэтического творчества в Древней Греции и Древнем Риме в I в. до н.э. Художественная литература хранит, накапливает и передает от поколения к поколению эстетические, нравственные, социально – культурные ценности. Особенно значима роль художественной литературы как средства познания мира человеческих отношений и в этом смысле она для читающего человека является источником образования и воспитания. Своеобразие влияния художественной литературы на людей определяется ее основной особенностью – тем, что она является художественным обобщенным изображением жизни. Ее воздействие сходно в известной мере с воздействием реальной действительности, но в то же время существенным образом отличается от нее. В результате непосредственного взаимодействия с действительностью, затрагивающей мировоззрение человека, его потребности, личные установки и вкусы, формируется личность, ее собственный, выстраданный опыт. Непосредственно и реально взаимодействовать и изображением невозможно, читатель ничего не может в нем изменить, и изображенное писателем непосредственно не изменяет жизнь читателя. Поэтому непосредственное переживание читателем событий произведения относится им не к самому изображаемому, а к тому, что изображается, к изображенной действительности. Именно поэтому содержание произведения, вызванные им чувства, могут быть усвоены личностью читателя. Образы произведения не только отражают действительность, но и выражают обобщенный опыт писателя, его понимание жизни, ее эстетическую оценку. Из всего многообразия своего опыта писатель выражает то, что представляет общественный интерес, что может затрагивать других людей. Только при этом условии произведение будет читаться другими людьми. Заметим, что художественные образы воссоздаются читателем при чтении на основе собственного пережитого опыта. Если такого опыта у читателя нет, или его недостаточно, то именно благодаря воображению читатель получает первый опыт постижения действительности, быть может, пока не точный, но свой, первый и очень яркий. Поэтому художественное изображение затрагивает личность читателя, вызывает очень сильные чувства. Заметим, что чувства, возникающие у читателя в процессе чтения художественной литературы, носят обобщенный, теоретический характер и, оставаясь глубоко личными, они возвышаются до общечеловеческих. Вместе с тем переживаемые чувства читателем при чтении освобождены, очищены от всего мелкого, случайного, ситуационного, как это случается в реальной жизни, часто сопровождаются эмоциональным подъемом и просветленностью переживаний.

Художественная литература, как и другие виды искусства, есть особая область эстетического. Культурный феномен эстетического обладает двумя особенностями: выразительностью и наличием оценки. Выразительность достигается через предмет, передающий определенное духовное содержание. В художественном литературном произведении это его персонажи, события их жизни, сюжетная линия, используемый автором произведения язык.

Оценка всегда присутствует в любом познавательном акте, в том числе и при чтении художественной литературы. В художественном литературном произведении все его элементы подчинены выражению определенного содержания, и все они носят выразительный и образный характер. Художественное произведение оценивается читателем по выражаемому им содержанию и по совершенству формы выражения. Оценка произведения носит субъективный характер и во многом зависит от особенностей восприятия, уровня читательского развития, читательского опыта, художественного вкуса и других факторов.

Восприятие художественной литературы целостно и в то же время чрезвычайно сложно. Обычно оно протекает непосредственно и только в затруднительных случаях становятся осознанными те или иные операции воображения или умственного действия. В процессе восприятия различаются следующие стороны:

Непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание);

Понимание идейного содержания;

Эстетические оценки;

Влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений.

Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от друга. Так, понимание идейного содержания зависит от воссоздания образов произведения, но механизмы этих процессов противоположны. Весь процесс восприятия литературных произведений на всех его этапах носит эстетический, оценочный характер, однако механизм эстетической оценки имеет специфические особенности. Влияние художественной литературы на людей – результат всех упомянутых процессов, но, кроме того, оно определяется еще и другими факторами.

В процессе восприятия художественной литературы различаются три стадии. Первая стадия – непосредственное восприятие произведения, то есть воссоздание и переживание образов произведения. На этой стадии ведущим оказывается процесс воображения. Если воображение читателя не развито, или в силу особенностей типа личности практически отсутствует, то восприятие художественного текста будет неполноценным. Следует заметить, что при чтении художественного произведения процессы воображения и мышления тесно взаимосвязаны, однако мыслительные процессы должны быть подчинены процессу воссоздания образов произведения и, не подавлять эмоциональности восприятия произведения. Заметим, что слова текста имеют понятийное значение и образное содержание. Автор художественного произведения так подбирает слова, чтобы в воображении читателя реализовалось образное содержание слов. Если же читатель опирается на понятийную сторону речи, то его восприятие перестает быть художественным. Оно становится интеллектуальным и ущербным с позиций эстетических критериев. Мыслительные процессы (понимание) сопровождают чтение художественной литературы для того, чтобы понять идейное содержание, замысел автора, его отношение к героям произведения.

Вторая стадия – понимание идейного содержания. Полное понимание идеи возможно лишь по прочтении всего произведения в целом. На этой стадии восприятия ведущим становится процесс мышления, но поскольку оно оперирует тем, что было эмоционально пережито при чтении, эмоциональное отношение к тексту углубляется.

Третья стадия восприятия литературы – влияние художественного произведения на личность читателя. Таким образом, в процессе чтения художественного произведения читатель должен преодолеть три его слоя: слой языка, слой фактов и слой идей. Погружение в текст требует от читателя развитых читательских навыков и умений, высокого уровня культуры чтения.

Таким образом, восприятие и понимание художественной литературы проходит при чтении три стадии. Оно начинается с непосредственного восприятия читателем изображенной писателем действительности и воссоздания образов. Процесс восприятия художественного литературного произведения сопряжен с мышлением читателя его и сопровождается эмоциональными переживаниями. По мере погружения в язык и стиль произведения у читателя уточняются образы, углубляется понимание описываемых событий и читатель готов к пониманию идейного содержания. Глубина восприятия художественного литературного произведения и влияние чтения художественной литературы на личность обеспечивается уровнем читательского развития, опытом чтения, благоприятной ситуацией, складывающейся в процессе чтения, отсутствием различного рода помех и других объективных и субъективных факторов, сопровождающих процесс чтения.

1. Первый этап – этап эмоционально-непосредственного переживания произведения.

На данном этапе восприятие осуществляется в психофизиологическом уровне восприятия и, соответственно, не опосредовано сознанием. Исследователи художественного восприятия называют этот слой низшим слоем восприятия, связанным с «первичными эмоциями», «элементарными эмоциями», с прямым воздействием произведения искусства на психику реципиента.

Одновременно данный этап определяется как предельно значимый для художественного восприятия, поскольку человек получает совершенно специфическую информацию: представление о явлении как некой целостности с самим собой . Это этап сопереживания, эмпатии . На данном этапе окружающий мир (и произведение искусства как явление окружающего мира) отражаются в сфере бессознательного. Отраженные в бессознательном события окружающего мира образуют одно нераздельное целое с отношениями субъекта к действительности.

Итог первого этапа – рождение целостного образа переживания, основные характеристики которого – эмоциональная сила этого переживания, богатство ассоциативных связей, но главное: новое отношение к явлению (еще неосознанное, но отчасти пережитое).

2. Второй этап – выделение переживания из других переживаний .

Для того чтобы переживание стало объектом осмысления на уровне сознания, оно должно быть выделено из ряда других переживаний реальности и искусства на основе имеющихся уже представлений, посредством:

Соотнесения с собственным мироотношением

Соотнесения с собственным опытом творчества

Соотнесение с собственным эмоциональным опытом восприятия жизни и искусства

Именно ощущение несовпадения нового переживания по отношению к предыдущему опыту переживания реальности и искусства, позволит осознать себя другим, иначе чувствующим. Главное в этом ощущении противоречивость переживания, вызванного произведением. Открывая несовпадение себя с собой, человек предопределяет возможность существования иных возможных ценностных ориентаций в мире.

Итог второго этапа – образ воздействия, как осмысленная неординарность собственного переживания, его эксклюзивность или тревожащая противоречивость собственного переживания.

Этап исследования формы и выявления знаков . Знание выразительных возможностей и символических значений позволяет зрителю интерпретировать содержание, открывая замысел автора.

4. Следующий этап – этап диалога с культурой и завершения диалога с автором . На данном этапе осуществляется соотнесение нового осмысления мира с нормами, существующими в культуре. В процессе этого соотнесения определяется ценность и новизна авторской модели, ее место в культуре. Понимание авторской позиции позволяет субъекту восприятия осознать позицию собственную. Соотнося собственную позицию с авторской и с иными культурными позициями, принимая авторскую идею или отвергая, зритель тем самым уточняет свое видение мира, свое отношение к миру.

Итог четвертого этапа – рождение нового образа мира.

Выявление данных особенностей художественного восприятия позволяет, сформулировать определение художественного восприятия.

Художественное восприятие - становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного образа мира, духовно - осмысленного и опредмеченного в материале языка искусства, в процессе сложного многоуровневого диалога художника с окружающим миром и воображаемым зрителем; а зрителя (читателя, слушателя) - с собой, автором произведения искусства, с культурой.

Компоненты развития художественного восприятия:

1.Развитие и сохранение эмоциональности восприятия.

2. Развитие ассоциативности восприятия.

3. Развитие ритмической упорядоченности восприятия.

4. Развитие аконстантности как способности «видеть в материале».

5. Формирование осознанности процесса восприятия:

Осознанности собственных переживаний как основного содержания произведения;

Осознанности формы, в том числе её ритмической структуры как источника переживаний;

Осознанности самого процесса восприятия как многоуровневого диалога, исходная точка которого – собственные переживания, а средство ведения диалога – исследование этого переживания в процессе эксперимента с формой.

6. Формирование установки на воплощение образа восприятия в материале искусства.

Только целостное развитие всего комплекса рассмотренных компонентов позволяет осуществлять эффективное развитие художественного восприятия ребёнка.

Пурик Эльза Эдуардовна (1), Шакирова Марина Геннадьевна (2)

1. доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой Изобразительного искусства, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы», Уфа.

Е-mail: [email protected]

2. кандидат педагогических наук, доцент, Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», Бирск.

Е-mail: [email protected]

Аннотация:

В статье рассматриваются проблемы развития художественного восприятия студентов художественных направлений в процессе обучения изобразительному искусству, методы и приемы организации критического анализа произведений искусства, сущность художественного вкуса, а также условия его формирования.

Обучение изобразительному искусству предполагает передачу студентам дидактически переработанного художественного опыта, а также формирование личного опыта в процессе общения, учебных ситуаций, саморазвития . Личностная составляющая становится тем более значимой, чем выше уровень развития обучаемого, она проявляется и формируется в процессе практической художественно-творческой деятельности, а также при восприятии искусства. Процесс обучения изобразительному искусству предполагает освоение основ художественно-творческой деятельности, языка искусства, с одной стороны, с другой – развитие способности к полноценному восприятию художественных произведений, осознанию ценности пластических искусств, их места в современной культуре. Таким образом, творчество предполагает единство двух сторон: созидания и созерцания, которые находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Такая взаимосвязь способствует обогащению запаса образных впечатлений, возникновению новых ассоциативных связей, навеянных творческими поисками других людей. «Произведения живописи, графики, скульптуры, архитектуры и декоративно-прикладного искусства обращаются к тем сокровенно-личностным механизмам психики, с помощью которых образы по-своему интерпретируются и сотворчески обогащаются воображением каждого…зрителя, т.е. соотносятся с его личным опытом, окрашиваются его личностными эмоциями, становятся частью его самосознания» . Л.С.Выготский, как известно, определял творческую деятельность как «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» . В этом смысле и процесс создания художественного произведения, и восприятие эстетических признаков натуры, произведений искусства равно являются проявлениями творческой воли. Ю.А.Герчук отмечает: «Эстетическое восприятие характеризуется как целостное непосредственное эмоциональное впечатление, как активный процесс понимания и усвоения эстетических свойств и сторон натуры. Путь от простого восприятия ведет к более сложному – впечатлению, а от него к более высокому уровню эстетического восприятия – суждению, художественно-образному воспроизведению, оцениванию результатов труда. Поэтому процесс формирования художественного восприятия особенно актуален в наше время» . Восприятие, таким образом, – это и непосредственное чувственное отражение предметов и явлений, и сложная познавательная деятельность, которая неразрывно связана с мышлением. Процесс восприятия происходит в определенной закономерности – от первоначального знакомства с объектом до постижения его сущности в процессе абстрактного мышления. В процесс мышления включаются чувства, которые зависят от мотивов. В структуру чувств, помимо эмоций, входят понятия. Следовательно, без сознания, без логического мышления творческая деятельность невозможна. Художественное восприятие не сводится к простому распознаванию вещей, а предполагает переход из плана изображения в план смыслового значения . Художественно-творческая деятельность, наряду с наличием определенного уровня развития творческих способностей человека, предполагает присутствие критического мышления, умения оценивать художественные произведения. Решение вопросов расстановки приоритетов в системе задач художественного образования (развитие художественно-творческих способностей, воображения, обучение основам ремесла, развитие художественного восприятия) во многом зависит от требований времени. Сегодня на первый план выдвигаются задачи развития творческой личности, одним из необходимых качеств которой является воображение. Сущность механизмов творческого воображения составляют процессы преобразования имеющихся представлений и создание новых на этой основе, воображение – отражение реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что «мощь творческого воображения и его уровень определяются соотношением двух показателей: 1. Тем, насколько воображение придерживается ограничительных условий, от которых зависит осмысленность и объективная значимость его творений. 2. Тем, насколько они новы и оригинальны, отличны от непосредственно данного его порождения. Воображение, не удовлетворяющее одновременно обоим условиям фантастично, но творчески бесплодно» . Процесс художественно-творческого развития личности, направленный на максимальное обеспечение условий для развития творческого воображения, ориентируется на расширение зрительных образов, хранящихся в памяти (образы природы, искусства, представление о богатстве и разнообразии форм, линий, красок, а также чувств, идей, ассоциаций). При этом важно и другое направление работы – развитие способностей к свободному оперированию этими образами, комбинированию и преобразованию в нечто новое и оригинальное. Художественные способности подразумевают особое умение видеть. Но это особое видение – художественное, предполагающее перевод зрительных впечатлений на язык изобразительного искусства, в конкретную изобразительную форму. Художник воспринимает действительность, исходя из возможностей ее изображения. Визуальный образ предмета, который формируется в его сознании, определяется художественным материалом и техникой. Поэтому задача преподавателя состоит не только в том, чтобы научить рисовать и писать, но и в том, чтобы научить воспринимать предметы с целью изображения. Умение так воспринимать предмет меняет качество восприятия искусства – это, безусловно, две стороны одного процесса. Опыт художественного восприятия является неотъемлемой составной частью творческого опыта. Задача развития художественного восприятия студентов, являясь неотъемлемой частью художественного образования, решается гораздо эффективнее, если этот процесс происходит одновременно с формированием практических художественно-творческих способностей. При этом речь идет не только и не столько о параллельных процессах изучения теоретических (история искусства) и практических (рисунок, живопись, графика, композиция) дисциплин. Практика искусства должна опираться на зрительные образы, примеры из художественной практики, и одного показа произведения здесь недостаточно. Отзывчивость на язык искусства, развитое чувство формы в единстве с содержанием произведения, оценка взаимосвязи содержания и формы – всему этому можно научить лишь в процессе активной деятельности, которая должна быть организована поэтапно. Первый уровень – предметный – самый элементарный. Он основан на непосредственной чувственной реакции и позволяет ответить на вопрос: «Что изображено?» и при этом предполагает неосознанную оценку образа. Когда студент переходит к вопросу: «Что, как и почему?», распознавая и объединяя изображенное на картине, он переходит на второй – сюжетный – уровень, который отличает известная литературность. Этот уровень включает одновременно и элементы познания, и эмоциональной оценки тех предметов, явлений или событий, которые художник передает в своей работе. Третий уровень – собственно художественный или художественно-пластический, который предполагает, что студент готов к восприятию и содержания, и формы произведения, а также осознает взаимосвязь этих его сторон. Здесь возникают вопросы: «Как сделано?» и «Зачем, с какой целью?». Каждое произведение имеет свои неповторимые особенности и требует определенного уровня подготовленности от зрителя . Многие останавливаются на предметном или сюжетном уровнях, в то время как от студентов-художников требуется профессиональное понимание искусства, которое определяет и оценку ими собственных работ. Уровень художественного развития студента во многом определяется его способностью от непосредственной, чувственной реакции на произведение перейти к обоснованному суждению о нем. В основе того или иного отношения к искусству, оценочного суждения лежит вкус, а обоснованная критическая оценка – стимул профессионального художественно-творческого развития личности. Художественный вкус есть развитая способность чувствования и оценки совершенства и несовершенства, единства или противоположности содержания и формы. Художественный вкус – способность человека творчески реализовывать осознанный опыт восприятия искусства (через созерцание и созидание. Формирование художественного вкуса студентов – важнейшая задача специальной подготовки, залог художественно-творческого развития будущего художника. Практика показывает, что процесс развития вкуса как профессионально значимого качества будущего художника происходит стихийно, вкус есть результат тех влияний, которым он подвержен не только в профессиональной среде. Здесь можно назвать много негативных факторов – средства массовой информации, массовое искусство и т.д., противостоять которым может лишь личность, обладающая способностью к адекватной, художественно обоснованной оценке. Основные условия формирования художественного вкуса в процессе профессиональной художественной подготовки студентов можно определить, исходя о положения о необходимости формирования восприятия в процессе практической художественной деятельности, а также его многоуровневого характера: 1) овладение студентами системой знаний о различных стилях, направлениях, течениях в искусстве, а также способностью суждения об их основных особенностях; 2) овладение специфическим «языком» разных видов творческой деятельности, а также способностью давать обоснование использованию тех или иных языковых средств в собственной работе, в произведениях, созданных другими; 3) формирование способности к объективной оценке воспринимаемого в действительности и искусстве, собственной работы, основанной на объективной системе критериев. Развитие художественного вкуса студентов в реальной образовательной практике происходит в процессе: - изучения теории и истории искусства, овладения опытом общения с произведениями различных эпох и авторов, а также их критического анализа; -овладения практическим опытом в области рисунка, живописи, композиции (и других художественных дисциплин, ряд которых сегодня значительно шире, чем в классическом художественном образовании), который опирается на восприятие и критический анализ конкретных явлений искусства. Нам представляется, что эти два блока в содержании художественного образования следует дополнить самостоятельной, собственно критической областью – деятельностью, посвященной собственно критике художественно-эстетических явлений. Критическое суждение есть подтверждение собственной оценки конкретными доводами, основанными на понимании пластических законов искусства, собственно и составляющих основу оценочных критериев. Критерии эти формируются в процессе овладения языком искусства и отражают художественно-образные качества работы, соответствие формы содержанию, уместность использованных художественных средств, а также их выразительность, владение линией, цветом, пятном, фактурой и т.д. Таким образом, компетентность личности в области искусства включает не только владение собственно творческими умениями и навыками, но и способность к адекватному восприятию искусства, то есть к оценке и анализу художественный явлений, изображений любого типа, владение компетенциями в области художественной критики, ведения дискуссий в этой области, позволяющими высказывать и обосновывать собственное мнение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. – 505 с. 2.Большой психологический словарь / сост. и общ. ред.: Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. 3.Бранский В.П. Искусство и философия. - Калининград: Янтарный сказ, 2000. – 704 с. 4.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.:СОЮЗ, 1997. – 96 с. 5.Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: учеб. пособие. – М.: Учебная литература, 1998. – 208 с. 6.Каган М.С.Эстетика как философская наука. – СПб.:Петрополис, 1997. – 544 с. 7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1. – М.:Педагогика, 1989. Т.1. - 488 с., Т.2. – 328 с. 8.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

Развитие восприятия произведения искусства на уроках изобразительного искусства

Художественное восприятие – особый процесс взаимодействия зрителя и автора картины, их своеобразный диалог. В основе восприятия можно выделить несколько компонентов:
- первичное восприятие,
- ощущение эмоций от увиденного,
- анализ сюжета,
- анализ изобразительных средств,
- соотнесение увиденного с собственным опытом,
- формирование собственного понимания художественного произведения.
Наиболее полное восприятие произведений изобразительного искусства требует специальной подготовки, опыта общения с искусством, знания его основных закономерностей.
В начальных классах знакомство с цветом происходит в большей степени на чувственно-эмоциональном уровне. На этом этапе очень важно, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между миром цветов и миром собственных чувств, переживаний, эмоций и настроений. Суть творческой работы детей состоит не в воспроизведении, а в переосмыслении и ассоциативно-образной передаче действительности.
Программа «Изобразительное искусство и художественный труд» под редакцией Б.М. Неменского включает в себя великие и вечные темы, которые играют важную роль в духовно-нравственном воспитании школьников. В начальной школе это «материнство», «мудрость старости» и другие.
Рассмотрим конкретный пример приёма формирования у младших школьников навыков восприятия художественного произведения.
В 4 классе есть замечательная тема – «Сопереживание». Программа предлагает детям создание рисунка с драматическим сюжетом: больное животное, раненый зверь, певчая птица в клетке, погибшее дерево и др. Очень важно, чтобы дети не просто знали, что есть такое чувство - сопереживание, объединяющее все народы, но и сами его пережили.
Нужно сказать, что для детей это очень сложное задание. Сложное даже для многих взрослых. Практика показывает, что мы не часто задумываемся, почему у нас возникло какое-то чувство, чем оно было обусловлено, затрудняемся не только это объяснить, но и выразить словами свои ощущения.
Тему урока я раскрываю с помощью анализа репродукции с картины Б. Неменского «Последнее письмо». Не сообщая тему урока, вывешиваю на доску репродукцию на 1-2 минуты и задаю вопрос: «Какие чувства, ощущения у вас вызвала эта картина? Что вы почувствовали, посмотрев на неё?».

Стараюсь опросить всех детей. Часть школьников обращает внимание, в первую очередь, на героев картины и отвечает, что почувствовали: «бедность, им нечего есть», «любовь сына к матери», «нежность мальчика». Но большинство четвероклассников не характеризовали героев картины, а отметили собственные чувства, навеянные произведением. Это грусть, тоска, печаль, горе. Аня А. ответила «милосердие».
После обобщения ответов, задаю следующий вопрос: «А почему эта картина вызвала у вас такие чувства, ощущения?». Ответы: «почувствовал по фигурам, что у них горе», «примерил к себе».
Для меня как педагога важно добиться осознания детьми связи между миром чувств и миром цветов, я ожидаю других ответов. Но все ответы детей ценны. Аня А., ощутившая в картине милосердие, ответила на вопрос: «Раз, и как – будто вспыхнуло!». Им очень сложно выразить словом свои ощущения, но только вдумайтесь в слова ребёнка: «Я примерил к себе!». За этими простыми словами таиться целая гамма чувств, просматривается активная работа мысли.
Многие четвероклассники обратили внимание на колорит картины: все краски тёмные, холодные, неяркие, грустные, скучные. Юля А. заметила: «Даже голубой цвет одежды мамы кажется тёмным», Дима М.: «окно беспросветное, наверное, как их жизнь»…
Снова вывешиваю репродукцию и спрашиваю: «Как вы думаете, что могло произойти в судьбе этих людей?». Версии разные, но одно их объединяет – все события горестные. Детям это становится понятно по цветовому строю картины и по расположению фигур героев.
Затем внимательно присматриваемся к деталям картины. Как одеты люди в произведении? Какая обстановка в доме?
Что держит в руках мама?

Нет, это на платок. Сообщаю название картины – «Последнее письмо». Откуда? Наверное, с войны. Так, что же произошло в судьбе этих людей? Трагедия: погиб дорогой человек. Делаем вывод: первое, что навело нас на мысль о трагичности происходящего в картине – это её цветовой строй.
Одна ученица поднимает руку: «А я знаю, какая у нас тема! Наверное, мы будем рисовать чьё-то горе!». Так мы выводим тему, цель и задачи урока: изобразить печаль и страдания, вызвать своей работой печаль и переживания у зрителя. Ведь через искусство художник выражает своё сочувствие страдающим.
Таким образом, формируется такое отношение к миру, при котором впечатления, ощущения побуждают детей создавать художественные образы, отражающие действительность опосредовано, через ассоциацию и фантазию.
Работы обучающихся по теме "Сопереживание":