Введение

Теоретические аспекты формирования волевых качеств у дошкольников

1.1 Понятие воли и волевых качеств

2 Возрастные особенности формирования волевых качеств у дошкольников

2. Экспериментальное изучение волевых качеств у старших дошкольников

2.1 Изучение исходного уровня сформированности волевых качеств у старших дошкольников

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Развитие воли продолжается на протяжении всей жизни человека. Но, как показывают исследования психологов и педагогов, начинать работу по формированию воли необходимо с дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте процессы наиболее подвижны и изменчивы. Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие воли и волевых качеств

Воля - это способность человека совершать преднамеренные действия, направленные на достижение поставленных целей, сознательно регулировать свою деятельность и управлять собственным поведением. Начало разработки проблемы воли в советской психологии связано с именем К. Н. Корнилова, который в 30-е годы сформулировал основные положения теории воли и развития волевой активности в детские годы.

Воля на современном этапе развития науки представляет собой явление, которое связано фактически со всеми основными психологическими понятиями, такими как мышление, эмоции, характер, темперамент, способности, мотивация и др.

На наш взгляд наиболее полным выглядит определение воли, данное П. А. Рудиком. Он связывает волю со способностью совершать «преднамеренные действия, направленные на достижение поставленных целей, сознательно регулировать свою деятельность и управлять собственным поведением» .

С. Л. Рубинштейн особо выделял такое качество как инициативность. Оно, по его мнению, отличает людей деятельных, от которых исходят разнообразные начинания и новые импульсы для других. К инициативности также относят стремление проявить инициативу в непривычной обстановке, активное участие в делах коллектива.

А.И. Высоцкий к волевым свойствам отнес также:

дисциплинированность

самостоятельность

выдержку

решительность

настойчивость

организованность:.

Из существующих классификаций можно отметить подход В. К. Калина , который рассматривает качества по их включенности в регуляцию деятельности, где основными процессами являются повышение, снижение и поддержание необходимого уровня активности. Соответственно по степени участия в этих процессах выделяются базальные волевые качества:

энергичность: способность поднять уровень активности до необходимого;

терпеливость: сохранение определенного уровня активности;

выдержка: способность сдерживаться;

смелость - сохранение устойчивости для сохранения эффективной деятельности. Другие же качества являются системными, сложными по своему происхождению и функционированию. Таким образом, различные исследователи предлагают структурирование волевых качеств в зависимости от их включенности в определенную деятельность. В структуру входят ведущие, ближайшие и поддерживающие волевые свойства.

Общим синтезирующим свойством воли считается ее сила . В большей степени в ней проявляется общая способность человека к волевым действиям. На житейском уровне часто применяется выражение «слабовольный» или «волевой человек.

1.2 Возрастные особенности формирования волевых качеств у дошкольников

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение.

Е. О. Смирнова выделила следующие пять основных этапов развития воли у детей (табл. 1.1).

Таблица 1.1 - Этапы развития воли у детей

ВозрастФакторФормы проявленияУсловия возникновенияПервый годОбраз предметаПредметно-манипулятивная деятельностьЭмоциональное общение со взрослым по поводу предметаРанний возраст (1-3 года)Слово взрослогоВыполнение инструкцийРечевое эмоциональное общение со взрослымМладший дошкольный возраст (3-5 лет)Образ взрослого игровая рольРолевая игра и действия с «социальным материалом»Опыт социальных контактов, развитие речевого опосредованияДошкольный возраст (3-6 лет)Правило действияРешение познавательных задач, поведение в разных ситуацияхИгры с правилом, совместные со взрослым и со сверстникамиСтарший дошкольный возраст (5-6 лет)Образ своего поведения во времениСвободное, ненормированное поведениеВнеситуативно-личностное общение со взрослым

Дошкольный возраст признается наиболее важным и ответственным периодом формирования волевых качеств.

Большинство отечественных психологов, продолжая и развивая концепцию Л.С. Выготского , рассматривают психическое развитие ребенка как принятие от взрослого и присвоение культурных форм поведения, образцов и способов человеческой деятельности. Только в результате такого усвоения возникают собственная деятельность ребенка, его способности и потребности. Так, в исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной , взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым - через общение, совместную деятельность, общие переживания.

В ряде исследований, посвященных возрастным закономерностям формирования произвольного поведения дошкольников, показано, что:

если каждое звено словесной инструкции ребенок будет сопровождать ориентировочными действиями (указательный жест и пр.), то есть соотносить инструкцию с объектом действия, то последующее выполнение инструкции становится возможным даже для детей 3-4 лет;

способность ребенка к произвольному действию - к подчинению инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию - формируется к четырем годам;

дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для руководства ребенка в своих действиях словесной инструкцией необходимо создать специальные условия;

у старшего дошкольника произвольность формируется, прежде всего, в ведущей для дошкольников игровой деятельности .

До двухлетнего возраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия (например, не имея ложки, показать, как ею пользуются) Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формирование способности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет время удержания заданной ребенку цели действия, что создает предпосылки для самостоятельной постановки цели в более старшем возрасте.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что было бы неправильно считать маленьких детей не способными к самообладанию и изображать их маленькими дикарями, которые живут не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Уже на третьем году жизни дети обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в решимости сделать что-нибудь неприятное, если это необходимо. Примерно к этому же времени (3-4 года) ребенок начинает понимать, что не всегда можно делать то, что хочется. Это значит, что дети способны к самоограничению. В то же время делать выбор (например, между двумя игрушками) им еще трудно.

К 3 годам, а иногда и раньше у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности . «Я сам», - требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителей. Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать что-то, чем приказу делать что то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не в негативной, а в позитивной форме «Ты уже большая девочка, покажи, как ты это умеешь делать». Дети 3 лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещает им удовольствие. Способность отодвинуть поступок на более позднее время уже выступает показателем развития воли 3-4-летних детей. Несформированность такого качества - показатель определенного отставания развития волевых действий у детей.

С 4 лет развивается контроль за своими действиями. На 4-5-м году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязанности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. К 4-5 годам появляется способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения. Пятилетний ребенок уже может поступать обдуманно. Ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед: он начинает брать на себя выполнение заданиям действовать из сознания необходимости довести дело до конца.

К 5-6 годам ребенок осуществляет речевое планирование, стремится выполнять правила игры и поведения, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, прикладывает усилия, соотносит цели и результаты. Ребенок мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды, в основу действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, помыслы, но и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком.

Шестилетние дети могут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельность, упорство, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления или огорчения. У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это первое самостоятельное проявление ребенком силы воли.

Однако для дошкольников характерно и негативное проявление силы воли, выражающееся в упрямстве, негативизме и капризах (своеволии). Упрямство возникает как при резком ограничении свободы ребенка, его самостоятельности (как самозащита со стороны ребенка), так и при полной его безнадзорности (он привыкает действовать лишь по своему желанию).

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия - ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Воля становится компонентом психологической готовности к школе. Но все компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. И взрослым следует это учитывать, соблюдая постепенность в повышении требований к детям, опираясь на его возможности, интересы, потребности.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

.1 Изучение исходного уровня сформированности волевых качеств у старших дошкольников

База исследования. Экспериментальное исследование сформированности волевых качеств дошкольников проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения Центра развития ребенка - детского сада №3 «Петушок» городского округа Стрежевой. Адрес: 636780, г. Стрежевой, 3 мкр., д. 326.

Выборка исследования. В экспериментальном исследовании принимал участие 21 ребенок (10 мальчиков и 11 девочек) из подготовительной группы «Колокольчики».

Методика обследования - методика Р. М. Геворкян для диагностики особенностей проявления воли у дошкольников, в форме наблюдения по составленной таблице .

Волевые проявления дошкольника наблюдаются экспериментатором в разных видах его деятельности. Они будут различными в зависимости от того, какой компонент волевого действия либо волевого качества мы хотим изучить. Так, при исследовании произвольной активности в игре важно учесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры и планирование ее хода; выбор средств, для осуществления игрового замысла, согласование своих действий с действиями сверстников, проявление усилий в преодолении трудностей и др.

В ходе включенного наблюдения экспериментатор заполняет бланк наблюдения. По данной методике можно получить показатели сформированности таких волевых качеств, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность, инициативность. Каждому показателю соответствуют пять признаков.

Обработка результатов. Проявления признаков волевого качества у дошкольника оцениваются следующим образом:

редко: 1 балл;

иногда: 2 балла;

часто: 3 балла.

По каждому волевому качеству ребенок может получить от 5 до 15 баллов.

Балльная оценка по методике переводится в уровневую:

5-8 баллов: низкий уровень сформированности волевого качества;

9-12 баллов: средний уровень сформированности волевого качества;

13-15 баллов: высокий уровень сформированности волевого качества.

Результаты наблюдения, проведенного нами, зафиксированы в таблице 2.1 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.1 - Результаты диагностики исходного уровня сформированности волевых качеств у старших дошкольников, баллы

РебенокЦелеуст-ностьНастойч.ВыдержкаРеш-ностьСамост-стьИнициат-стьАлеша Р.685876Арина К.888888Арина С.6951078Арина С.765677Артем Ч.11979109Ваня З.911510109Дана Д.575855Даша В.1211611118Иман И.565785Катя Д.987888Кирилл Б.887888Ксюша Ш.795878Лёня К.10989119Линар М.895988Линар С.785887Миша К.119891110Настя Д.995899Руслан С.686877Соня Г.787878Соня Ю.895798Стас А.910891010∑ (сумма)168179127176176165∑/n (среднее)8,08,56,08,48,47,9

В среднем по группе наблюдается низкий уровень сформированности таких волевых качеств, как выдержка, инициативность, целеустремленность и. На нижней границе среднего уровня находятся в группе старших дошкольников такие волевые качества, как решительность, самостоятельность и настойчивость.

Если интерпретировать индивидуальные результаты по каждому ребенку, получим следующую картину (таблица 2.2, рисунок 2.2).

Таблица 2.2 - Индивидуальные результаты сформированности волевых качеств в группе старших дошкольников

Целеустр-стьНастойч.ВыдержкаРешит-стьСамост-стьИниц-стьВысокий уровень------Средний уровень811-886Низкий уровень131021131315

Рис. 2.2. Индивидуальные результаты сформированности волевых качеств в группе старших дошкольников, %

Таким образом, мы получили следующие результаты:

В группе старших дошкольников нет детей с высокими показателями сформированности тех или иных волевых качеств.

В средней степени обладают целеустремлённостью 8 детей - 38,1% группы; настойчивостью 11 детей - 52,4% группы; решительностью 8 детей - 38% группы; самостоятельностью 8 детей - 38,1% группы; инициативностью 6 детей - 28,6% группы.

По выдержке дети не получили ни одного среднего показателя, 100% низких показателей.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в группе испытуемых слабо сформированы базовые волевые качества. В то же время такие качества, как целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность, инициативность, весьма скоро понадобятся детям в связи с предстоящим школьным обучением, а при выявленном уровне сформированности волевых качеств дети окажутся неспособны решать учебные задачи. необходима целенаправленная работа в группе старших дошкольников по формированию волевых качеств.

волевой качество дошкольник педагог

Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Именно поэтому как педагоги, так и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.

Формированию волевого поведения ребенка способствуют такие педагогические условия:

постепенное усиление требований к ребенку, содействие достижению им успеха в деятельности;

поощрение стремления и готовности ребенка обнаруживать самостоятельность и инициативу;

постепенный переход от заданий, связанных с выполнением требований взрослого по его прямыми инструкциями, к творческим заданиям по собственному желанию ребенка;

создание условий для реализации ведущей позиции ребенка в творческой деятельности и на занятиях.

Педагог призван помочь ребенку осознавать свои желания, требования взрослых, использовать их в разных способах выхода из трудного положения, используя анализ его причин, в поиске рациональных путей достижения цели, выборе из альтернативных типов поведения самого оптимального.

Мы полагаем, что педагогам-практикам следует обратить внимание на следующие методы воздействия.

Внимательно следить за тем, как ребенок проявляет самостоятельность, замечать и всячески поддерживать любые ее признаки.

Если ребенок заявляет «Я сам» и явно претендует на то, чтобы делать что-то самостоятельно, без вмешательства со стороны окружающих людей, то в его дела не стоит активно вмешиваться, за исключением, конечно, случаев, когда ребенок может невольно навредить себе или испортить какую-либо ценную вещь. Но и в этих случаях вмешательство взрослого в дела ребенка должно быть ненавязчивым и, по возможности, незаметным для самого ребенка.

Самостоятельность ребенка особенно следует приветствовать тогда, когда ребенок старается что-либо сделать как можно лучше, проявляя при этом инициативу и настойчивость, желание и готовность преодолевать препятствия. Поощрение должно иметь место даже в том случае, если ребенок старался что-либо сделать сам, но у него не получилось. Главное состоит в том, чтобы в сознании самого ребенка получаемые им поощрения ассоциировались именно со старанием, а не только и не столько с высокой оценкой взрослыми его способностей.

В практике педагогического общения с ребенком поощрения должны доминировать над наказаниями, что в свою очередь играет важную роль в развитии его волевых качеств. Такая практика общения создает благоприятные условия для укрепления мотива к достижению успехов, связанного с волей.

Волевые качества личности дошкольника лучше всего формируются в ведущих видах деятельности. Это - игра, учение, общение и труд, при доминировании игры над остальными видами деятельности в психологическом развитии ребенка. Поэтому в дошкольном возрасте важнее всего создавать благоприятные условия для совершенствования волевых черт характера в различных играх, требующих проявления настойчивости и воли со стороны ребенка для достижения поставленных в игре целей.

Положительную роль в развитии воли в дошкольном возрасте выполняют игры-соревнования ребенка с другими детьми и с взрослыми людьми.

Важное место в стимулировании адекватного процесса формирования воли у дошкольников занимают ролевые игры. Причем под ролью понимается форма участия ребенка в тех ситуациях, в которых присутствуют и другие люди. Ролевые игры предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу, проигрывание ролей, противоположных привычным, проигрывание своей роли в гротескном варианте. Дети включаются в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, как злой котенок, как радостный котенок и т.п.), а также пальчиковых игр. В ходе ролевой игры ребенок научается ставить цели (пусть пока «игрушечные», связанные с правилами игры) и стремиться к их достижению. Ярким примером подобных игр для дошкольников может послужить игра «Котенок» (для дошкольников) Дети представляют, что мама принесла домой котенка, которому страшно, грустно и совсем безрадостно. Каждый ребенок по очереди превращается в котенка, остальные гладят его и говорят добрые слова.

Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий.

Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности.

Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков.

Искусство как метод формирования воли дошкольников позволяет ребенку не только переживать чувство прекрасного, развивает в нем чувство цвета и пространства, но и может стимулировать развитие таких личностных характеристик, как самосознание, мышление и воля, которая и является объектом нашего подробного изучения. психология. Работая над постановкой руки, детям задано выполнить множество повторяющихся штрихов, окружностей и т. д. Необходимо отметить, что происходит значительная затрата волевых усилий, чтобы добиться плавного перехода одной линии к другой, светлой краски к темной и т. д.

Все предложенные методы развивают активную направленность личности, воспитывают волевые качества.

Следует учитывать и возрастные аспектыформирования волевых качеств дошкольников:

главным методом воспитания волевого поведения детей раннего возраста является постановка перед ними грамотных требований в разных формах (требование-доверие, требование-просьба, требование-совет), мотивирование их, что обеспечивает развитие осознанности;

в младшем дошкольном возрасте возможны проявления капризов и упрямства. Ребенка следует приучать к послушанию - умению слушаться старших, выполнять поставленные ими задания, советы, указания, поскольку он еще не может понять значение того, что от него требуют, а действует по образцу, подчиняясь авторитету взрослого. Проявления его послушания имеют признаки морального поведения, суть которого заключается в доверии к взрослому;

в среднем дошкольном возрасте с развитием самосознания послушность постепенно перерастает в дисциплинированность. Особенно важно в воспитании дисциплинированности показать значение правильного поведения: человек, который умеет организовать свою жизнь и деятельность, добивается успеха во всех делах.

в старшем дошкольном возрасте следует подводить детей к пониманию значимости требований взрослых и сознательного их выполнения. Главное условие успеха воспитательной работы - соответствие требований пониманию ребенка, их аргументированность и целесообразность, связь с интересами ребенка и потребностями жизни. Необходимыми является: соблюдение четкого режима жизни детей в дошкольном учреждении; единство требований педагогов к поведению ребенка в разных жизненных ситуациях (в частности, в период болезни ребенка или во время праздников); четкие объяснения педагогами мотивов собственного поведения и своих требований к ребенку, который способствует взаимному уважению ребенка и взрослого.

Необходимо демонстрировать детям их продвижения к цели. Педагог должен так организовать деятельность старшего дошкольника, чтобы он видел свое продвижение к цели, а главное - осознал, что это продвижение является результатом его собственных усилий.

Развиваем волевые качества ребенка.

Не делайте за ребенка то, с чем он уже в состоянии справиться сам. Ребенок испытает больше радости, если сам достигнет цели. Самостоятельное преодоление препятствий станет источником активных действий. Конечно, возможности ребенка во многом ограничены, и очень часто он не может добиться результата. Если он не справляется сам, ему необходимо помочь. Возможно, поначалу не все будет удаваться правильно, потребует вашей переделки и большего количества времени. Необходимо проявить терпение, не стоит нервничать или торопиться, иначе интерес к этим действиям у ребенка может пропасть. Зато ваше терпение и затраченное время полностью окупятся: ребенок будет развиваться правильно, и значительно облегчится уход за ним.

Формированию организованности и волевых черт характера ребенка способствует продуманный режим и распорядок дня.

Очень важно установить единый подход к ребенку, согласовать воспитательные усилия всех членов семьи. Разногласия между родителями в методах воспитания вырабатывают двойственность поведения ребенка, хитрость.

Не менее важно соблюдать принцип последовательности, т. е. нельзя разрешать ребенку то, что вчера было запрещено. Надо постепенно воспитывать в ребенке умение овладевать своими желаниями, приучать его сдерживаться, побеждать в себе чувства боли, обиды, страха. Все это укрепляет, тренирует его волю.

Весьма благоприятно сказывается на развитии волевых действий участие детей в домашнем труде, особенно вместе со взрослыми. Ребенок с 4-5 лет может оказывать помощь в приготовлении пищи, в уборке комнаты и т. п. Участие в домашнем труде дает ему возможность чувствовать себя равноправным членом семейного коллектива, вызывает одобрительное и даже уважительное отношение к нему взрослых.

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего пове­дения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при до­стижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникно­вение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполне­ние. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятель­ности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражаю­щейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характе­ризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н.Леонтьев). Главные харак­теристики «полевого» поведения преддошкольника - импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно воз­никших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматри­вать картинки.

Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у пред­дошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, кото­рые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в до­школьном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошколь­ник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельнос­ти. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинте­ресовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в ран­нем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправ­ленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявля­ется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влияни­ем внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказыва­ется от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии само­стоятельной, инициативной постановки целей, которые с воз­растом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сию­минутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выготский, самым характерным для волевого действия яв­ляется свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, по­чему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или всту­пают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение моти­вов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мо­тив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нару­шается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всег­да здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется воз­можность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы по­радовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчи­нение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вы­зывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу моти­вов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необ­ходимость выбрать.

Приведем пример.

К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, вы­глядывала в коридор и снова убегала. Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней. И сейчас стыдно... Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания».

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали иссле­дования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосред­ственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотно­шение мотивов задается требованием старшего и контролирует­ся взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные дей­ствия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Паша Н. (5 лет 7 мес.), пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет). Мак­сим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Максим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал тол­кать, повторяя: «Не трогай маленьких!»

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеси­туативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предме­том, то есть появляется идеальная мотивация, например, моти­вом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника при­водит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и про­цессу новых видов деятельности: рисованию, труду, констру­ированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют зна­чительную побудительную силу на протяжении всего дошколь­ного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэ­тому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успеш­но, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формирова­нием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познаватель­ные мотивы. По данным Н.М.Матюшиной и А.Н.Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при ре­шении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре по­знавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умствен­ной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко воз­растает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Скатившись в оче­редной раз, он остановился около двух мальчиков 7-8 лет. Те, увидев Макси­ма, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, какая булка к нам приехала». Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше кататься!» «Почему ты хочешь уйти?» -спросила мама. «Они меня назвали булкой», - с обидой в голосе ответил мальчик.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, сопер­ничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всег­да добиваться хороших результатов в деятельности.

Например, дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит: «Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» «Красивый», - под­тверждает Ксюша О. (5 лет б мес.) и продолжает: «Только она у меня срисова­ла елку».

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на призна­ние среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Покажем на примере.

Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво подбирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает. На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, которая сидела рядом с ним. Однажды, пос­ле очередной положительной оценки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» - и резко дернул рисунок к себе. Рисунок порвался.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положи­тельные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отка­зывается от игрушки.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет). Дети постоянно играли вместе. Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет). Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные иг­рушки и, в конце концов, стал обливать Максима водой. Максим после не­скольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» -спроси­ла она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться... Но я все равно пой­ду извинюсь». - «Но ты же не виноват!» - «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть».

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, бо­лее ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приоб­щиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно по­ложительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Например, папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив работу, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, батарею, стенку ря­дом с окном («Чтобы красивые были»), но и самого себя.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связан­ных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», дове­рить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оцени­вая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощ­рения и взыскания, которые связаны со стремлением поддержи­вать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для де­тей 3-4 лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошколь­ники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере до­школьников, наряду с соподчинением мотивов, является разви­тие нравственных мотивов. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности само­го ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста со­храняются следующие особенности борьбы мотивов. По-преж­нему ребенок совершает много импульсивных действий под вли­янием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для дости­жения цели. Развивается целенаправленность как волевое каче­ство и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь резуль­тат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Сред­ние дошкольники переживают успех или неуспех в своей дея­тельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимули­руют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Бо­лее сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей не­успех оказывает такое же действие. Возникает интерес к пре­одолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивает­ся старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н.И.Непомнящая). (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.З.Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация меня­лась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а ма­лышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внут­ренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направ­ленности ребенка на собственные внешние или внутренние дейст­вия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности проис­ходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращают­ся в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача со­хранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факто­ры. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, что­бы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществля­ется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процес­са. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.За­порожец и др.).

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова).

Показателями произвольности общения выступают отно­шения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрос­лого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность - это главные характерис­тики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять доста­точно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начи­нает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, кото­рое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последо­вательность. Умение планировать свою деятельность формиру­ется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирова­ние перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия - осознан­ность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодо­леть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные дейст­вия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри пред­метной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сдела­ет), в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Олег С. (6 лет 7 мес.) очень хотел покататься на велосипеде, но прокат велосипеда в течение 15 мин. стоил 1000 р. Он попросил деньги у папы и пока­тался на велосипеде. Через несколько минут Олег стал снова просить деньги. Тогда папа предложил ему такое решение вопроса: «Прокат велосипеда стоит 1000 рублей, мы будем здесь отдыхать 25 дней. Я тебе дам 25 тысяч рублей. Ты можешь их потратить за один день, а можешь кататься каждый день по 15 минут. Выбирай, что тебе больше нравится». В этот день мальчик прокатился на велосипеде еще 4 раза. На следующий день - всего два, а затем каждый день катался по одному разу. Причем он доставал из кошелька деньги, пересчиты­вал их, складывал обратно в кошелек, выясняя, сколько раз еще можно будет прокатиться.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять сво­им поведением, является выполнение роли в игре. В этой дея­тельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно лег­ко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного пове­дения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если пра­вила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не полу­чится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего пове­дения и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполне­ния (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятель­ности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаи­мообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициа­тивности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай иг­рушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». То есть показателем произволь­ности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации сво­их действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деяте­ля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внеш­него контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Про­извольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама из­готовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самокон­троля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возника­ют у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятель­ности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две ли­нии. К ним относятся освоение способов самопроверки и раз­витие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаруже­нию ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотно­шения выполняемых действий с образцом. Обычно они хоро­шо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети при­бегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. По­требность в самоконтроле появляется, если ребенок встречает­ся с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привле­кают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Света М. (4 года 11 мес.) строит дом из кубиков. К ней подходит воспи­татель.

Воспитатель: Света, проверь свою работу.

Света: Буду проверять, когда построю.

Воспитатель: А зачем будешь проверять?

Света: Чтобы криво не получилось.

В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая де­ятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстни­ков, чем себя.

Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного воз­раста без непосредственного руководства взрослого может от­сутствовать потребность в самоконтроле.

Вот как многие из них отвечают на вопрос воспитателя: «Будешь ли ты проверять свою работу и когда?»

«Не буду проверять. А зачем?» (Лена В., 5 лет 6 мес.)

«Не хочется проверять. Хочется позаниматься чем-нибудь». (Максим Н., 6 лет.)

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них по­вышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самокон­троля, который требует умения соотносить выполняемую дея­тельность с правилом.

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:

У детей формируются целеполагание, борьба и соподчине­ние мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и по­ведении;

- развивается способность к волевому усилию;

- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ИМ. З.Т. ШАРАФУТДИНОВА

Конспект урока

«Развитие волевых качеств детей старшего дошкольного возраста»

Выполнила:

студентка гр. 1113

Саматова Г.И.

Научный руководитель

к.п.н., ст. преподаватель

Е.В. Коновалова

Набережные Челны

2012

Введение…………………………………………………………………….……..3

Глава 1. Теоретические основы развития волевых качеств дошкольников….5

1.1. Структура и общая характеристика волевых качеств……………………..5

1.2 Особенности развития волевых качеств старших дошкольников…..……10

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию волевых качеств старших дошкольников……………………………………………………...…..18

2.1. Выявление особенностей развития волевых качеств старших дошкольников……………………………………………………………………18

2.2. Система работы по формированию волевых качеств старших дошкольников через игру……………………………………………………….23

2.3. Анализ полученных результатов работы…………………………...……..27

Заключение………………………………………………………………………31

Библиография…………………..…………………………………..…………….33

Приложение

Введение

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста.

Развитие воли продолжается на протяжении всей жизни человека. Но, как показывают исследования психологов и педагогов, начинать работу по формированию воли необходимо с дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте процессы наиболее подвижны и изменчивы. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.

Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у дошкольников необходимы для создания более эффективной воспитывающей и обучающей среды. В педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии общим проблемам воли и волевой регуляции дошкольников посвящены работы Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Коломинского Я.Л., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Рубинштейна С.Л., Смирновой Е.О.

Необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу дошкольника имеет важное значение для определения трудностей в подготовке к школе, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем воспитания и обучения в общем развитии дошкольника. Дошкольный возраст, как известно, является одним из первоначальных и важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловливается значимостью дошкольного возраста, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности.

Объект исследования : дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Предмет исследования : проявление воли у старших дошкольников.

Цель исследования : изучение и формирование волевых качеств детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования : эффективность развития волевых качеств старших дошкольников может быть обеспечена, если:

Задачи исследования :

Изучить теоретические основы развития волевых качеств дошкольников;

Провести опытно-экспериментальную работу по развитию волевых качеств старших дошкольников;

Проанализировать полученные результаты работы.

Структура работы : курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития волевых качеств дошкольников

Понятие воли. Структура и общая характеристика волевых качеств

Воля – форма психического отражения, сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, проявляющаяся в способности к выбору действий, связанных с преодолением внешних и внутренних препятствий. Понятие "воля" рассматривается и как психический процесс, и как аспект большинства иных важнейших психических процессов и явлений, и как уникальная способность личности произвольно контролировать свое поведение .

Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Волевые действия направлены на изменение неких качеств личности. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием .

Волевая деятельность состоит из определенных волевых действий, которые подразделяют на простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов .

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее;

2) осознание ряда возможностей достижения цели;

3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

4) борьба мотивов и выбор;

5) принятие одной из возможностей в качестве решения;

6) осуществление принятого решения.

Этап "осознание цели и стремление достичь ее" не всегда сопровождается борьбой мотивов в сложном действии. Если цель задана извне и ее достижение обязательно для исполнителя, то ее остается только познать, сформировав у себя определенный образ будущего результата действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе тогда, когда у человека есть возможность выбора целей, очередности их достижения. Борьба мотивов, которая возникает при осознании целей, – это не структурный компонент волевого действия, а определенный этап волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно) .

Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.

Этап "осознание ряда возможностей достижения цели" - это собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результат которого – установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.

На следующем этапе возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.

Этап борьбы мотивов и выбора оказывается центральным в сложном волевом действии. Здесь, как и на этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек принимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных чувств или принципов не может его принять. Другие пути являются менее экономичными (и это тоже человек понимает), но зато следование им больше соответствует системе ценностей человека .

Результатом разрешения этой ситуации является следующий этап – принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе осуществления принятого решения.

Этап осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

Воля человека характеризуется определенными качествами. Волевые качества – это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения, ее власти над собой .

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. Каждое волевое качество имеет свою психофизиологическую структуру, которая в одних компонентах может совпадать у разных волевых качеств, а в других – расходиться. Главным признаком устойчивости волевых качеств является степень постоянства проявления волевого усилия в однотипных ситуациях. Соотношение этих свойств у разных людей может быть разным.

Прежде всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Именно препятствия, преодолеваемые с помощью волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли .

Среди различных проявлений силы воли принято выделять такие личностные черты, как выдержка и самообладание, которые выражаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие. Другой характеристикой воли является целеустремленность. Под целеустремленностью принято понимать сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности. Очень часто, когда говорят о целеустремленности, используют такое понятие, как настойчивость. Это понятие характеризует стремление человека в достижении поставленной цели даже в самых сложных условиях .

Важной характеристикой воли является инициативность. Инициативность заключается в способности предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Сделать первый осознанный шаг к реализации новой идеи может только самостоятельный человек. Самостоятельность – это характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью. Самостоятельность проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. От самостоятельности следует отличать негативизм. Негативизм большинством психологов расценивается как слабость воли, выражающаяся в неумении подчинить свои действия доводам разума, сознательным мотивам поведения, в неумении противостоять своим желаниям, ведущим к безделью, и др.

Психологи отмечают, что инициатива, проявляемая человеком, помимо самостоятельности всегда связана еще с одним качеством воли – решительностью. Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений. Прежде всего, решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков. Исключительно важным волевым качеством человека является последовательность действий человека. Последовательность действий характеризует то, что все совершаемые человеком поступки вытекают из единого руководящего принципа, которому человек подчиняет все второстепенное и побочное. Последовательность действий, в свою очередь, самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой .

Таким образом, изучение научной литературы, посвященной проблеме волевых качеств, свидетельствует о том, что эти качества рассматриваются разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий и к их исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй - в контексте проблемы мотивации.

1.2 Особенности развития волевых качеств старших дошкольников

Дошкольный возраст – возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Как отмечают исследователи, управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля над самим собой, – ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений .

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т.п.

В.С. Мухина отмечает, что "сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными".

Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой. В дошкольном возрасте произвольное поведение – это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка .

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей 5-6 лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца .

По мнению психологов-практиков, на протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами .

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять ту или другую игрушку).

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор .

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них – это речь как средство саморегуляции.

Ядро психологической концепции Л.С. Выготского составляет тезис: "С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения" .

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые .

Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними - образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника - ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности .

В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль «часового», охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой - осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения .

В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия "чужими" словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях .

Как отмечает Е.О.Смирнова, простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима . Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований. Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

Возникновение новой для дошкольника ценности "правильного поведения" и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

Таким образом, центральная роль в процессе формирования волевых качеств ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия . Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения .

Итак, воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Волевые действия направлены на изменение неких качеств личности. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием.

Воля ребенка развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.

Развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего воспитания и обучения ребёнка. Никакое систематическое обучение и воспитание невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям воспитателя и родителей, требованиям воспитательной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию волевых качеств старших дошкольников

2.1. Выявление особенностейразвития волевых качеств старших дошкольников

Экспериментальное исследование проводилось в период с ноября 2011г. по январь 2012г. в ДОУ № 100 «Жар-птица» г. Набережные Челны. Выборку составили 20 детей дошкольного возраста (девочек -9; мальчиков-11) в возрасте 6 лет. В исследовании приняли участие две группы старшего дошкольного возраста, контрольная группа, в количестве – 10 человек; экспериментальная группа –10 человек.

Диагностика уровня развития волевых качеств проводилась двумя методиками: «Не подглядывай» и «Закрась фигуры» с целью выявления уровней развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Автор методик Е.А.Ключникова .

Методика «Не подглядывай».

Ребенку сообщалось, что ему принесли интересную игру, но, прежде чем начать в нее играть, нужно подождать, пока к игре будет приготовлено все необходимое. Главное – не подглядывать, что делает взрослый, "а то будет неинтересно играть". Ребенку предлагалось посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а в это время создавалась видимость активной подготовки к игре (перекладывание деталей конструктора, стук). Через 3 мин ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник не выдержал и открыл глаза раньше, делался вид, что нарушение правил не замечено, и игра отдавалась ребенку. Если дети все 3 мин не открывали глаза, испытание продлялось до 4 мин, но не более. При обработке результатов учитывалось время, которое смог выдержать каждый ребенок, не открыв глаза (время ожидания), и количество подглядываний каждого ребенка. Затем подсчитывалось, сколько детей выдержали 3 минуты, затем 2 и 1 минуту, также подсчитывалось количество подглядываний по группе.

3 балла – время ожидания более трех минут, ни одного подглядывания;

2 балла – время ожидания от 2 до 3 минут, 1-2 подглядывания;

1 балл– время ожидания менее 2 минут, более 3 подглядываний.

Методика "Закрась фигуры" проводилась с целью определить уровень упорства и целеустремленности в структуре монотонной деятельности. Для проведения методики использовался тестовый бланк, на котором в два ряда нарисованы контуры различных 20 фигур (круг, квадрат, треугольник, четырехугольник), в каждом ряде располагалось по 10 фигур (см. приложение 1). Обследуемым предлагалась инструкция: "Закрасьте эти фигурки очень аккуратно, не выходя за контур".

Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком и заканчивалась, как только ребенок начинал проявлять небрежность или отказывался от работы. Одна аккуратно закрашенная фигура оценивалась в 1 балл. Максимальное количество баллов по двум методика – 23 балла.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

Высокий уровень – 23- 18 баллов;

Средний уровень – 17- 10 баллов;

Низкий уровень – 9 баллов и ниже

Данные, полученные в результате исследования по двум методикам, отражены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития волевых качеств

Уровень

Анализируя таблицу 1, мы видим, что 20% детей показали высокий уровень развития волевых качеств. Количество детей с низким уровнем развития волевых качеств составляет 40%.

По данным таблицы 1 построена гистограмма (рис.1).

Рис. 1 детей экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования

Количественные данные, характеризующие уровень развития волевых качеств детей контрольной группы приведены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень развития волевых качеств детей

Уровень

Анализируя таблицу 2, мы видим, что высокий уровень развития волевых качеств наблюдается у 30% детей. Низкий уровень развития волевых качеств наблюдается у 50% детей. Средний уровень развития волевых качеств наблюдается у 20% детей.

По данным таблицы 2 построили гистограмму (рис.2).

Рис. 2 Уровень развития волевых качеств детей контрольной группы на констатирующем этапе исследования

Из представленных диаграмм выявлено, что у детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, преобладают признаки никого уровня развития волевых качеств .

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе Андрей Л. и Ангелина Ш. имеют высокий уровень развития волевых качеств .

Игорь К., Егор Л., Настя Ф. и Даша С. показали средний уровень развития волевых качеств .

Женя М., Алина К., Антон и Артур имеют низкий уровень развития волевых качеств .

Таким образом, всего 2 человека (20%) имеют высокий уровень развития упорства и целеустремленности, средний уровень имеют 40% обследуемых. И, наконец, большая часть группы, 4 человека (40%) показали низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

В контрольной группе 3 человека (30%) имеют высокий уровень развития упорства и целеустремленности, средний уровень имеют 20% обследуемых. И, наконец, 5 человек (50%) показали низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 40% дошкольников экспериментальной группы и 50% дошкольников контрольной группы, представлена детьми, у которых отмечается слабое развитие таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.

Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения задания. Необходимость выполнять определенное действие (сидеть с закрытыми глазами) в течение длительного времени, стало препятствием на пути этих детей к достижению цели (дождаться, пока им дадут игру).

Дети не владеют подчинением своего поведения определенной цели, не могут проявить силу воли для достижения цели. Неразвитость такого волевого качества как упорство, характеризуется тем, что дети выдерживали с закрытыми глазами короткий промежуток времени. Соблазн узнать, что же происходит вокруг, какую игру получит ребенок, проявлялся в том, что дети начинали активно подглядывать, думая, что этого никто не видит. Эти дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которая составила 40% дошкольников экспериментальной группы и 20% дошкольников контрольной группы, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Дети не смогли полностью сосредоточиться на достижении цели, отвлекались на шум, который специально производил исследователь (постукивания и т.п.). Не выдерживая однообразного, скучного занятия, дети начинали подглядывать, но количество подглядываний было небольшим и варьировалось от 1 до 3. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, численность которой составила 20% дошкольников экспериментальной группы и 30% дошкольников контрольной группы, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Дети продержались с закрытыми глазами более 3 минут, не совершив при этом ни одного подглядывания. Это объясняется тем, что дети ставили перед собой цель сидеть с закрытыми глазами, пока им не дадут игру, и прикладывали массу волевых усилий, чтоб достичь этой цели – некоторые дети специально закрывали глаза руками, сильно зажмуривались, чтоб не подглянуть. Для ребенка 5-6 лет это является очень высоким показателем развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Упорство проявлялось и в том, что дети не пытались подглядывать, сидели все 3 минуты, ни разу не открыв глаза, не отвлекались на внешние раздражители (постукивания, перекладывание игрушек и т.д.).

Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств.

2.2. Система работы по формированию волевых качеств детей старшего дошкольного возраста через игру

Игра в жизни дошкольника занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического и эмоционально-волевого развития ребенка. Для того чтобы игра дошкольника носила не только развивающий характер, но и способствовала развитию волевых качеств это должна быть:

а) игра по правилам или с правилами;

б) коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые;

в) в игре должна ставиться цель – выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение).

Мы разработали систему игр для формирования волевых качеств…... Игры применяли на физкультурных занятиях, занятиях по математике, развитию речи и в других видах деятельности.

Работа на физкультурных занятиях включала широкое использование подвижных игр. Они способствовали решению не совершенствованию двигательных действий, но и формированию таких волевых качеств детей как ответственности, упорства, настойчивости, решительности. Опишем эти игры, которые были использованы с целью формирования волевых качеств.

1. «Зайцы в огороде». В игре принимали участие все дети. На площадке

начертили два круга, один в другом. Диаметр внешнего круга был 4 м, а внутреннего – 2 м. Водящих-«сторожей» выбрали двое, так как детей было много. «Сторожа» находились во внутреннем круге (огороде), остальные игроки – «зайцы» во внешнем. Зайцы прыгали на двух ногах – то в огород, то обратно. По сигналу ведущего, сторож ловил зайцев, которые оказались в огороде, догоняя их в пределах внешнего круга. Те, кого сторож осалил, выбывали из игры. Когда все зайцы были пойманы, выбирался новый сторож, и игра начиналась снова. В этой игре у детей вырабатывали решительность, дисциплинированность, ответственность. Некоторые дети нарушали правила игры – «зайцы» выпрыгивали из внешнего круга, «сторожа» ловили «зайцев» во внешнем круге. Приходилось детям напоминать правила, соблюдать дисциплину.

Игра «У медведя во бору» детям была знакома. Но все равно некоторые не соблюдали правила, которые заключались в следующем: игру начинать по сигналу руководителя; водящий мог выбегать из «берлоги», только когда будет произнесено последнее слово речитатива. По сигналу руководителя дети подходили к «медвежьей берлоге» и начинали делать движения, имитирующие сбор ягод, грибов, и в то же время все вместе приговаривали:

У медведя во бору

Грибы-ягоды беру,

А медведь сидит,

На меня рычит.

Когда дети произносили последнее слово – «рычит», «медведь» с рычанием выскакивал из берлоги и ловил кого-нибудь. Пойманного он отводил в берлогу. Победителями становились не пойманные дети. Эта игра воспитывала выдержку, решительность, дисциплинированность.

С детьми играли и в групповые игры, такие, в которых в любой момент любой ребенок мог выйти из игры и войти в игру, не нарушив ее хода. Это были игры:

Дети становились в круг, в его середине находился водящий, которому завязывали глаза. Играющие шли по кругу вслед за руководителем, повторяя его движения (гимнастические или танцевальные), затем останавливались и говорили:

Мы немножко поиграли,

А теперь в кружок мы встали.

Ты загадку отгадай,

Кто позвал тебя – узнай!

Воспитатель молча указывал на одного из играющих, который восклицал: «Узнай, кто я!» Водящий называл его имя. Если он угадывал, узнанный становился водящим, если ошибался, игра повторялась. Побеждал тот, кто ни разу не был водящим.

Дети должны были соблюдать правила: 1 вариант – слова произносит только тот, на кого укажет руководитель; изменить тембр своего голоса можно только тогда, когда ребята начнут различать голоса товарищей. 2 вариант – играющие идут вправо (или влево) по кругу и говорят нараспев: «Мы составили все круг, повернемся разом вдруг!» – делают полный поворот и продолжают движение в ту же сторону, после чего продолжают: «А как скажем: «Скок, скок, скок» (эти три слова произносит только заранее назначенный игрок), – угадай, чей голосок?» Игра была направлена на формирование выдержки, ответственности, дисциплинированности.

Мы организовали также малоподвижные игры:

1. «Не ошибись»

На листах картона заготовили рисунки с изображением мельницы, дерева, мяча, дровосека, моста, аиста, лягушки, бабочки, кошки, медведя, орла, троллейбуса.Играющие строились в шеренгу или образовывали полукруг. Руководитель игры поочередно показывал листы с рисунками, а дети изображали их позами. Например: «Мельница». Одна рука была поднята, другая опущена и прижата к телу. Дети показывали, как мельница работает: меняли положение рук.

Мяч: приседали, спина должна была быть круглой. Играющие начинали подскоки. Стопы ног были соединены, колени при подскоках поднимались высоко.

Дровосек: играющие поднимали вверх над головой руки с соединенными пальцами, ноги были прямые. Широким взмахом ребята имитировали рубку дров.Побеждали те, кто удачнее других выполнили задание. Правила игры: за каждое неточное выполнение начислялись штрафные очки.

Во время занятий физической культуры использовались подвижные игры для развития решительности, настойчивости, упорства, быстроты и ловкости («Два Мороза», «Волки во рву», «Гуси-лебеди»), в которых дети после быстрого бега с увертыванием, подскоками, прыжками могли отдохнуть. Игры с ритмичной ходьбой и дополнительными гимнастическими движениями, которые требовали от играющих организованности, внимания, выдержки, согласованности движений, способствовали общему физическому развитию (например, игра «Кто подходил»).

На занятиях по математике и развитию речи использовали игры-шутки, задачи-загадки, игры-задачи, которые развивали не только любознательность и сообразительность у дошкольников, но и формировали волевые качества Решение детьми игр-задач побуждало к поиску, раскрытию каких-то свойств и отношений, преодолению инертности ума, стремлению к познанию. При этом у детей развивалась интуиция, догадка, скорость мышления. Особую умственную и волевую активность дети проявляли в ходе достижения игровой цели.

Формированию волевых качеств помогали и игры на речевом материале.

Опишем некоторые из них.

1. «Поиграем со словами».

Воспитатель называл букву. Детям давалось задание: к каждой букве придумать слова на заданную тему (животные, транспорт, растения и др.).

2. Игра «Логогрифы» – в них новые слова образуются в результате прибавления или убавления одной буквы или слога.

Из слова выбрасывают одну букву, чтобы получилось слово, имеющее новое значение. Например: «Выброси из слова коса первый звук (оса), из слова столб последний звук (стол)». Детям были предложены слова: парк (пар), духи (дух), сухо (ухо), поле (пол), точки (очки), леса (лес), роса (оса), гроза (роза).Добавляют к слову один звук, чтобы получилось новое слово (игра, обратная предыдущей): мех (смех); лень (олень); клад (склад).

Использование творческой игры на занятиях по развитию речи способствовала обогащению словарного запаса детей, расширяло их кругозор. Она несла в себе огромный эмоциональный заряд, решала не только развивающие задачи, но и воспитывала качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, волевые качества. На занятиях творческую игру использовали неоднократно. Для того чтобы интерес к ней не снизился, ее модифицировали за счет замены оборудования (вводили новые предметы, картинки, условные обозначения) или вводили новые правила.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента был использован комплекс методов и приёмов по развитию волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста, основным звеном которого является игра.

2.3. Анализ полученных результатов работы

В рамках контрольного этапа мы провели аналогичную диагностику и составили таблицу с критериями развития волевых качеств у дошкольников.

Количественные данные, характеризующие уровень развития волевых качеств у детей экспериментальной группы на контрольном этапе исследования приведены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели развития волевых качеств в экспериментальной группе

Уровни

Анализируя таблицу 3, мы видим, что в экспериментальной группе высокий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе имеет 40% дошкольников, в то время, как на констатирующем этапе был равен 20%. Достигнутый прогресс в достижении высокого уровня развития волевых качеств составляет 40%. Низкий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе снизился по сравнению с констатирующим этапом с 40% до 10%. Достигнутый прогресс в снижении низкого уровня развития волевых качеств составляет 30%. Среднее значение показателя положительной динамики в развития волевых качеств у детей экспериментальной группы составляет 26,6%. Сравнение результатов исследования контрольной группе представлено в таблице 4.

Таблица 4

Показатели развития волевых качеств в контрольной группе

Уровни

Анализируя таблицу 4, мы видим, что в контрольной группе высокий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе остался прежним. Прогресс в достижении высокого уровня развития волевых качеств составляет 0%. Низкий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе снизился по сравнению с констатирующим этапом с 50% до 40%. Достигнутый прогресс в снижении низкого уровня развития волевых качеств составляет 10%.

Среднее значение показателя положительной динамики в развитии волевых качеств детей контрольной группе составляет 6,6%. По данным таблиц 4 и 5 построим гистограмму (рис. 3).

Динамика в %

Рис. 3 Динамика развития волевых качеств в экспериментальной и контрольной группах

Анализируя результаты исследования, можно сделать следующие выводы.

В экспериментальной группе высокий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе составляет 60%, в то время, как на констатирующем этапе был равен 20%. Положительная динамика в достижении высокого уровня развития волевых качеств составляет 40%. В контрольной группе высокий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе остался прежним. Динамика в достижении высокого уровня развития волевых качеств составляет 0%. Низкий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе снизился по сравнению с констатирующим этапом с 40% до 10%. Достигнутый прогресс в снижении низкого уровня развития волевых качеств составляет 30%.

В контрольной группе низкий уровень развития волевых качеств на контрольном этапе снизился по сравнению с констатирующим этапом с 50% до 40%. Достигнутый прогресс в снижении низкого уровня развития волевых качеств составляет 10%. Как видно из результатов исследования, динамика роста развития волевых качеств у детей экспериментальной группы очевидна.

В результате проведенной работы у детей повысился уровень развития таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.

Дети научились владеть подчинением своего поведения определенной цели, проявлять силу воли для достижения цели. Дошкольники стали проявлять такого волевое качество как упорство. Например, при выполнении задания на контрольном этапе исследования, дети выдерживали с закрытыми глазами длительный промежуток времени, не совершив при этом ни одного подглядывания. Это объясняется тем, что дети научились ставить перед собой цель сидеть с закрытыми глазами, пока им не дадут игру, и прикладывать волевые усилия, чтоб достичь этой цели.

Таким образом, можно сделать вывод: эффективность развития волевых качеств старших дошкольников может быть обеспечена, если:

учитывать возрастные особенности развития волевых качеств детей дошкольного возраста;

Использовать игры в различных видах деятельности детей, способствующие развитию их волевых качеств.

Наша исследовательская работа показала, что у детей экспериментальной группы уровень развития волевых качеств повысился. Однако, работу по развития волевых качеств надо продолжать.

Заключение

Развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего воспитания и обучения ребёнка. Никакое систематическое обучение и воспитание невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям воспитателя и родителей, требованиям воспитательной программы.

В дошкольном возрасте у детей формируются произвольные действия и волевые качества, играющие важную роль в становлении личности. В различных видах деятельности дети начинают выделять цели, подчиняя им свои действия, такое развитие целеустремленности требует исследования возможностей ее проявления для выработки системы педагогического воздействия, направленной на эффективное формирование у дошкольников целеустремленного поведения.

В результате проведенных нами исследований было выявлено, что волевые качества детей старшего дошкольного возраста характеризуются средним и низким уровнем развития и сформированности упорства и целеустремленности, т.к. в этом возрасте еще только происходит активное формирование и развитие волевых качеств ребенка.

Диагностика уровня развития волевых качеств, проведенная в конце педагогического эксперимента, показала, что в результате проведенной работы у детей повысился уровень развития таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность. Дети научились владеть подчинением своего поведения определенной цели, проявлять силу воли для достижения цели, дошкольники стали проявлять такое волевое качество, как упорство.

Таким образом, исходя из данных, полученных в процессе экспериментальной работы, можно сделать вывод: эффективность развития волевых качеств старших дошкольников может быть обеспечена, если:

Учитывать возрастные особенности развития волевых качеств детей дошкольного возраста;

Использовать игры в различных видах деятельности детей, способствующие развитию их волевых качеств.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка только начинается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с помощью педагогов и родителей они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Это серьезный шаг в становлении воли и произвольности дошкольника. Задача взрослых не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам.

Библиография

1. Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту / Боязитова И.В. – М.: Сфера, 2008. – 21 с.

2. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2005. – 512 с.

3. Ключникова, Е.А. Методика диагностики сформированности нравственно-волевых качеств личности детей старшего дошкольного возраста: [опыт.эксперим. разработки] / Е.А. Ключникова, Е.А. Чернявская // Методист. – 2008. – № 5. – С. 57-61.

4. Коломинский, Я.Л. Развитие волевой сферы ребенка / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов // Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2006. – С. 270-280.

5. Левина, Н.А. Система работы по эмоционально-волевому развитию / Н.А. Левина. – Волгоград: Корифей, 2009. – 96 с.

6. Мельникова, Л.В. О значении развития воли у ребенка / Л.В. Мельникова // Научно-исследовательские материалы по истории российской психологии. – Ярославль: Школа развития, 2009. – С. 352-357.

7. Мещерякова, Н.П. О формировании у малышей волевых качеств / Н.П. Мещерякова. – М.: Учитель, 2009. – 141 с.

8. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2006. – 456 с.

9. Осьмакова, М.В. Волевая готовность ребенка к школе [Электронный ресурс] // Электрон.тестовые дан. – Режим доступа: http :// www . u - mama . ru / read / article . php /4971 , свободный.

10. Психологический словарь: термины и понятия общей психологии, социальной, возрастной и педагогической психологии и другое / В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский. – М.: Педагогика, 2008. – 448с.

11. Сидячева, Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе / Сидячева Н. В. – М.: Детство-пресс, 2006. – 27 с.

12. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М.: Владос, 2006. - 366 с.

13. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. – М.: Дрофа, 2006. – 270 с.

14. Смирнова, Е.О. Формирование воли и произвольности поведения у детей / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева // Детская психология. Электрон.тестовые дан. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10340.php, свободный.

15. Суровцева, А.В. Воспитание воли ребенка в семье /А.В.Суровцева // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 3. – С. 8-13.

16. Тыхтылова, Е. А. Влияние уровня волевой активности на формирование индивидуальности старших дошкольников / Е.А. Тыхтылова // Психология обучения. – 2009. – № 9. – С. 34-43.

17. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пединститутов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение: Владос, 2005. – 420 с.

18. Чумаков, М. В. Диагностика волевых особенностей личности М.В. Чумаков // Вопросы психологии. - 2006. - № 1. - С. 169-178.

19. Шевцов, А.А. Регуляторный опыт и волевое поведение /А.А.Шевцов // Психология и школа – 2006. – № 4. – С. 118-124.

20. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие / Д.Б. Эльконин; – 4-е издание. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

Приложение 1

Стимульный материал к методике «Закрась фигуры»

Приложение 2

Уровни развития волевых качеств детей экспериментальной группы

Приложение 3

Уровни развития волевых качеств детей контрольной группы

Приложение 4

Игры на развитие волевых качеств

Цель: совершенствование двигательных качеств, развитие волевых качеств, упорства, дисциплинированности.

Сначала выбирается водящий. Он становится лицом к стенке или просто спиной к остальным игрокам, которые располагаются в 10-15 шагах за ним. «Водила» произносит фразу «Тише едешь – дальше будешь» и быстро оборачивается, внимательно оглядывая игроков. Игроки могут двигаться, только пока водящий произносит фразу. Когда он поворачивается, все должны быть полностью неподвижными. Если игрок хоть немного пошевелится или даже просто улыбнется, то он выбывает из игры. Побеждает тот, кто сможет вплотную приблизиться к водящему и коснется его рукой, когда он отвернется.

Игра «Караси и щука»

Цель: совершенствование двигательных качеств, развитие волевых качеств, дисциплинированности, умения сосредоточиться, настойчивости.

Подготовка. На одной стороне площадки находятся «караси», на середине «щука».

Содержание игры. По сигналу «караси» перебегают на другую сторону. «Щука» ловит их. Пойманные «караси» (четыре-пять) берутся за руки и, встав поперек площадки, образуют сеть. Теперь «караси» должны перебегать на другую сторону площадки через сеть (под руками). «Щука» стоит за сетью и подстерегает их. Когда пойманных «карасей» будет восемь-девять, они образуют корзины - круги, через которые нужно пробегать. Такая корзина может быть и одна, тогда ее изображают, взявшись за руки, 15-18 участников. «Щука» занимает место перед корзиной и ловит «карасей».

Когда пойманных «карасей»» станет больше, чем не пойманных, играющие образуют верши - коридор из пойманных карасей, через который пробегают не пойманные. «Щука», находящаяся у выхода из верши, ловит их. Победителем считается тот, кто остался последним. Ему и поручают роль новой «щуки».

Правила игры: 1. Игра начинается по сигналу руководителя. 2. Все «караси» обязаны при перебежке пройти сеть, корзину и верши. 3. Стоящие не имеют права задерживать их. 4. Игроки, образующие корзину, могут поймать «щуку», если им удастся закинуть сплетенные руки за спину «щуки» и загнать ее в корзину или захлопнуть верши. В этом случае все «караси» отпускаются, и выбирается новая «щука».

Игра «Зайцы в огороде»

Цель: выработка решительности, дисциплинированности, ответственности.

На площадке начертили два круга, один в другом. Диаметр внешнего круга был 4 м, а внутреннего – 2 м. Водящих-«сторожей» выбрали двое, так как детей было много. «Сторожа» находились во внутреннем круге (огороде), остальные игроки – «зайцы» во внешнем. Зайцы прыгали на двух ногах – то в огород, то обратно. По сигналу ведущего, сторож ловил зайцев, которые оказались в огороде, догоняя их в пределах внешнего круга. Те, кого сторож осалил, выбывали из игры. Когда все зайцы были пойманы, выбирался новый сторож, и игра начиналась снова.

Игра «Говори наоборот»

Цель: развитие мышления, словаря, инициативы, умения сосредоточиться, упорства, настойчивости.

Игровое задание: Подбери к моему слову противоположное слово.

Игровое действие: Подбор антонимов к словам.

Ход игры: Воспитатель предлагает ребенку: «Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой – маленький». Использовали следующие пары слов: веселый – грустный, быстрый – медленный, пустой – полный, умный – глупый, трудолюбивый – ленивый, сильный – слабый, тяжелый – легкий, трусливый – храбрый, белый – черный, твердый – мягкий, шершавый – гладкий и т.д.

Особенности развития волевых качеств

Детей дошкольного возраста

В современных условиях повышается роль волевого воспитания подрастающего поколения. Воспитание волевых качеств целесообразно во все периоды становления личности и, особенно в дошкольные годы. Именно в раннем и дошкольном детстве закладываются основы физического и психического, в том числе волевого развития личности ребенка. Важность воспитания волевых качеств у старших дошкольников определяется также необходимостью психологической подготовки детей к школе (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.К. Котырло, Т.В. Тарунтаева и др.).

Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. «Волевое действие - это... сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом».

Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В.Мануйленко).

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет, и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого.

В.С. Мухина отмечает, что «сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний».

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Ребенок старшего дошкольного возраста способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. Возможность удерживать и достигать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

Так же возможность удерживать и достигать цель зависит от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата. Достижение цели зависит от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели. Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия, хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями. Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и особенностей ситуации, в которой происходит выбор.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

Но ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побуждения и достигать поставленной цели. Так, при освоении физкультурных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, данному взрослым, подавляя ненужные движения. Наглядные примеры помогают малышу действовать в соответствии с предъявляемыми требованиями. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение.

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать, контролировать и оценивать свои действия (развивается самоконтроль). Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

Таким образом: Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Воспитание волевых качеств целесообразно во все периоды становления личности и, особенно в дошкольные годы.

Главным приобретением дошкольника в развитии воли является определенный уровень организованности, произвольности поведения и деятельности как способности подчинить свои действия требованиям «надо», а не «хочу», необходимый для обучения в школе. На развитие произвольности поведения оказывают влияние все виды деятельности ребенка, но ведущее место принадлежит игре. Ценность их в том, что они побуждают малышей быть волевыми, активными, деятельными, добиваться успеха.

В воспитании волевых качеств детей дошкольного возраста велика роль взрослого, так как ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совместной со взрослым деятельности.

Список литературы:

1. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Просвещение, 1975. – 239 с.

2. Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

3. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр Академия, 1999. – 336 с.

4. Урунтаева, Г. А, Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.

В этом разделе выложены некоторые учебные материалы (книги, учебники, монографии, пособия, методические указания, сборники научных статей, статьи), которые используют специалисты нашего портала при написании дипломных, курсовых и контрольных работ для студентов. Данные учебные материалы предназначены для ознакомления, а не заимствования.

Развитие волевых качеств детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа
«Развитие волевых качеств детей старшего дошкольного возраста»
Выполнила:
студентка гр. 1113
Саматова Г.И.

Научный руководитель
к.п.н., ст. преподаватель
Е.В. Коновалова

Набережные Челны
2012
Содержание

Введение...3
Глава 1. Теоретические основы развития волевых качеств дошкольников.5
1.1. Структура и общая характеристика волевых качеств..5
1.2 Особенности развития волевых качеств старших дошкольников..10
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию волевых качеств старших дошкольников.....18
2.1. Выявление особенностей развития волевых качеств старших дошкольников18
2.2. Система работы по формированию волевых качеств старших дошкольников через игру.23
2.3. Анализ полученных результатов работы.....27
Заключение31
Библиография.....33
Приложение
Введение

Дошкольное детство чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста.
Развитие воли продолжается на протяжении всей жизни человека. Но, как показывают исследования психологов и педагогов, начинать работу по формированию воли необходимо с дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте процессы наиболее подвижны и изменчивы. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника в игре.
Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.
Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у дошкольников необходимы для создания более эффективной воспитывающей и обучающей среды. В педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии общим проблемам воли и волевой регуляции дошкольников посвящены работы Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Коломинского Я.Л., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Рубинштейна С.Л., Смирновой Е.О.
Необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу дошкольника имеет важное значение для определения трудностей в подготовке к школе, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем воспитания и обучения в общем развитии дошкольника. Дошкольный возраст, как известно, является одним из первоначальных и важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловливается значимостью дошкольного возраста, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
Предмет исследования: проявление воли у старших дошкольников.
Цель исследования: изучение и формирование волевых качеств детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: эффективность развития волевых качеств старших дошкольников может быть обеспечена, если:
учитывать возрастные особенности развития волевых качеств детей дошкольного возраста;
- использовать игры в различных видах деятельности детей, способствующие развитию их волевых качеств.
Задачи исследования:
- изучить теоретические основы развития волевых качеств дошкольников;
- провести опытно-экспериментальную работу по развитию волевых качеств старших дошкольников;
- проанализировать полученные результаты работы.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы развития волевых качеств дошкольников