В закладки
КонтактыО сайте

Социальное воспитание социально педагогическое явление. Сущность воспитания как социального явления

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения понятия «воспитание» не существует. Одно из объяснений этого – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, деятельность, процесс, результат, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т. д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно их них не позволяет охарактеризовать воспитание как педагогическую категорию в целом.

Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют воспитание как социальное или как педагогическое явление, рассматривая их, в свою очередь, в широком или узком смысле.

Воспитание как социальное явление – один из факторов жизни и развития общества. Воспитание в широком социальном смысле – это передача накопленного опыта от старших поколений младшим. Под опытом понимаются знания, умения, способы мышления, нравственные, эстетические, правовые нормы, духовное наследие человечества.

Как социальное явление воспитание носит:

а) исторический характер. Оно возникло вместе с обществом и будет существовать, пока существует общество;

б) конкретно-исторический характер. Смена уровня развития производственных сил и производственных отношений влечет за собой смену целей, задач и форм воспитания;

в) классовый характер. Хорошее воспитание требует больших затрат, в том числе и финансовых, а значит, становится недоступным для всех людей в обществе, начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность;

г) социальный характер. Цели, содержание, формы воспитания определяются потребностями общества и формулируются исходя из его интересов.

Воспитание в узком социальном смысле – это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (семья, учебно-воспитательные учреждения, органы правопорядка, трудовые коллективы и т. д.) с целью формирования определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, подготовки к жизни.

Воспитание как педагогическое явление – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

Признаки воспитания как педагогического понятия:

Целенаправленность (наличие какого-то образца, идеала воспитания);

Соответствие социально-культурным ценностям (воспитывается то, что принято в обществе);

Присутствие определенной системы организуемых влияний. В педагогике принято выстраивать траекторию движения к цели через комплекс решаемых задач.

К задачам воспитания традиционно относят задачи умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового, гражданского воспитания.

Логика воспитания в школе и жизни строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание – это сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности. Собственная деятельность ребенка по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса. «Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В.А. Сухомлинский).

Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, понимаемое как перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В перевоспитании нуждаются ученики, называемые трудными, имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе. Причиной этого являются, как правило, ошибки в семейном и (или) школьном воспитании, влияние малых социальных групп.

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

· общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов);

· связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности);

· опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);

· гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);

· личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников);

· единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).

В качестве основных методов воспитания выступают: личный пример, упражнение, одобрение, требование, убеждение, контроль и другие.

Средства воспитания – беседы, совместная деятельность, соревнования и конкурсы, и другие.

Одни и те же методы и средства воспитания, применяемых к разным людям, дают различный результат.

4. Соотношение понятий «развитие», «формирование», «социализация»

Развитие

Развитие – это необратимое, направленное, закономерное изменение.

Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений.

Синтезируя наиболее устоявшиеся в педагогике определения, можно дать такое толкование этого понятия:

Развитие личности – одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика разрабатывает теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека.

Л.И. Божович понимает развитие личности как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих аспектах: физическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, определение социальных ролей и др.).

В науке существуют споры вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каких факторов оно протекает. На этот счет существуют два основных подхода: биологизаторский и социологизаторский. Сторонники биологизаторского подхода объясняют развитие как процесс природного, наследственно запрограммированного созревания, развертывания природных сил. По мере взросления включается та или иная генетическая программа. Вариантом этой позиции является взгляд на индивидуальное развитие (онтогенез) как на повторение всех стадий, которые прошел человек в процессе своей исторической эволюции (филогенезе): в онтогенезе в сжатом виде повторяется филогенез.

Представители бихевиоризма утверждали, что развитие ребенка предопределяется врожденными инстинктами, особыми генами сознания, носителями постоянных наследуемых качеств. Это породило в начале XX в. учение о диагностировании свойств личности и практику тестирования детей в начальной школе, деление их по результатам тестов на группы, которые должны обучаться по разным программам в соответствии с якобы природными способностями. На самом деле, по мнению большинства ученых, тестирование выявляет не природные способности, а уровень обученности, приобретенный при жизни. Многие ученые считают биологизаторскую концепцию развития ошибочной, а практику деления детей на потоки по результатам тестирования – вредной, поскольку она ущемляет права детей на образование и развитие.

Согласно социологизаторскому подходу развитие ребенка определяется его социальным происхождением, принадлежностью к определенной социальной среде. Вывод делается тот же: детей из разных социальных слоев надо учить по-разному.

Приверженцы интегрированного подхода утверждают, что развитие личности протекает под воздействием обоих факторов: биологического (наследственности) и социального (общества, социальных институтов, семьи). Природные данные составляют основу, возможность для развития, но преобладающее значение имеют социальные факторы. Отечественная наука выделяет среди этих факторов особую роль воспитания, которое имеет определяющее значение в развитии ребенка. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же руководит развитием целенаправленно. Как сформулировал Л.С. Выготский, обучение влечет за собой развитие.

К внутренним факторам развития личности относят активность самой личности: ее чувства, волю, интересы, деятельность. Формируемые под влиянием внешних факторов, они сами становятся источником развития.

Законы развития личности

1. Первый закон развития личности состоит в следующем: жизнедеятельность личности есть одновременно проявление всех ее основных функций . Иными словами, жизнедеятельность личности – это одновременно ее дело, общение, разум, чувствование и познание. Данный закон открыт антропологами и выражает суть концепции цельной личности. Еще Н.Г. Чернышевский, поясняя главный принцип научной антропологии, писал: «Принцип этот состоит в том, что на человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну натуру, чтобы не разрезывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным натурам, чтобы рассматривать каждую сторону деятельности человека как деятельность... всего его организма». Из этого же исходил и А.С. Макаренко, когда утверждал: человек не воспитывается по частям. Знание первого закона развития личности имеет огромное значение для каждого педагога, ведущего учебно-воспитательную работу. Было бы наивным, например, полагать, что учитель русского языка в одиночку дает детям знания по языку и развитию речи, преподаватель физкультуры обеспечивает их физическое воспитание и развитие, а мастер в школьных мастерских прививает им трудовые навыки. И учитель физкультуры, и мастер по труду общаются с учащимися и уже в силу этого способствуют развитию их речи. Учитель русского языка призван заботиться о физическом развитии своих учеников, в частности строго следя за правильностью их осанки. И все учителя независимо от предмета, который они преподают, приучают учеников к труду.

2. Второй закон развития личности приобретает исключительное значение для практической педагогической деятельности, поскольку он вскрывает механизм образования и становления качеств личности. Его можно сформулировать так: в однотипных поступках, повторяющихся в сходных обстоятельствах, умение аккумулируется в навык, затем закрепляется в привычку, чтобы в качестве нового действия включиться в обычай . Рассмотрим действие этого закона на примере. Человек учится водить машину. На первых порах включение зажигания, сигнала поворота, переключение рычага скоростей, набор скорости путем нажатия на педаль и другие сравнительно простые действия требуют принятия сознательных решений и являются по существу отдельными поступками. Но спустя какое-то время, иногда значительное, умения становятся навыками, закрепляются в привычки, которые замыкаются в цепочку бессознательных автоматизированных действий. Высвобожденное сознание теперь уже не контролирует эти действия и направлено на оценку дорожной обстановки, состояния дорожного покрытия и многое другое, что должен учитывать водитель, если хочет целым и невредимым прибыть в намеченный пункт. То же самое происходит при освоении человеком любого нового дела.

3. Третий закон развития личности прямо вытекает из второго: всякий акт жизнедеятельности личности в индивидуальном опыте первоначально совершается как поступок. Личность начинается с поступка. Вспомним древнее изречение: посеешь поступок – пожнешь привычку; посеешь привычку – пожнешь характер; посеешь характер – пожнешь судьбу. Привычка – именно тот процесс, посредством которого убеждение становится наклонностью и мысль переходит в дело. Не следует забывать, что привычка творится в поступках. А.С. Макаренко отмечал «противоречие между сознанием, как нужно поступать, и привычным поведением. Между ними есть какая-то маленькая канавка, и нужно эту канавку заполнить опытом». Борьба за этот опыт правильных поступков воспитанников стала основой его педагогической системы.

Все три закона в жизни человека всегда действуют вместе и одновременно, ибо они представляют собой способ функционирования и развития личности. К открытию этих законов педагоги шли веками.

Формирование личности – это процесс ее изменения как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и др., появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности, изменение внешних проявлений (формы) личности. Формируется и младенец, и пожилой человек. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Понятие формирования шире остальных категорий. Соотношение между ними можно представить в виде следующей схемы (рис. 2).

Социализация

Социализация – это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.

В общем смысле под социализацией понимается процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей, типичных форм поведения, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Л.С. Выготский рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.

Сущность социализации состоит в сочетании адаптации и обособления человека в условиях конкретного общества.

В структуру процесса социализации входят следующие составляющие:

1) стихийная социализация – процесс развития и саморазвития человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества;

2) относительно направляемая социализация – когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, объективно влияющих на жизненный путь человека и его развитие;

3) относительно социально контролируемая социализация – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

4) сознательное самоизменение человека.

Основными видами социализации являются: а) полоролевая (овладение членами общества ролями мужчины и женщины); б) семейная (создание членами общества семьи, выполнение функций по отношению друг к другу, выполнение функций родителей по отношению к своим детям и детей по отношению к своим родителям); в) профессиональная (компетентное участие членов общества в экономической и социальной жизни); г) правовая (законопослушание каждого члена общества).

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10–12 лет), старший подростковый (12–14 лет), ранний юношеский (15–17 лет), юношеский (18–23 года), молодость (23–30 лет), ранняя зрелость (30–40 лет), поздняя зрелость (40–55 лет), пожилой возраст (55–65 лет), старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Агентами социализации называются люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для него. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен.

Средства социализации – это набор средств, специфичных для определенного общества, определенного социального слоя, определенного возраста. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности; набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций.

Факторами социализации называются более или менее активно влияющие на развитие человека и требующие от него определенного поведения и активности условия. Изученные факторы социализации можно объединить в четыре большие группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.

Мегафакторы – это условия, влияющие на всех людей Земли. К ним относятся мир, космос, планета. Данные обстоятельства необходимо иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания. В педагогическое целеполагание следует включать формирование и развитие у взрослых и детей планетарного сознания, отношения к Земле как к общему дому.

Макрофакторы – это условия, которые влияют на процесс социализации всех людей, живущих в определенных странах. К ним относятся страна, государство, общество, этнос. Регионы страны отличаются друг от друга природно-климатическими условиями, особенностями экономики, мерой урбанизированности, культурными особенностями. В зависимости от исторического пути, достигнутого уровня и перспектив развития в обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Политика, социальная практика, характерные для данного государства, создают для граждан определенные условия жизни, в которых и проходит социализация. Среди макрофакторов огромное влияние на формирование личности оказывает этнос. Каждый этнос имеет свои специфические черты и свойства, совокупность которых определяет его национальный характер. Они проявляются в национальной культуре.

Мезофакторы – это условия социализации больших групп людей, выделяемых: по месту и типу поселения, в которых они живут (город, поселок, село); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации; по принадлежности к тем или иным субкультурам. Самыми существенными среди них являются регион и тип поселения. В селе и поселке сохраняется социальный контроль за поведением человека, так как здесь стабильный состав жителей, слабая социальная, профессиональная и культурная дифференциация, тесные связи между соседями и родственниками, обеспечивающие открытость общения. Город же создает потенциальные возможности взрослому и ребенку для индивидуального выбора в различных сферах жизнедеятельности, предоставляет возможности широкого выбора групп общения, стилей жизни, системы ценностей.

Микрофакторы – это условия, которые непосредственно влияют на конкретных людей. К ним относятся семья, соседство, микросоциум, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные, общественные, государственные, частные, религиозные организации.

Процесс вхождения в новую социальную среду имеет три основных фазы:

1. интеграция – освоение действующих в группе норм и правил, овладение необходимыми приемами и навыками деятельности и общения.

2. индивидуализация – как поиск средств выражения себя как индивидуальности

3. адаптация либо отторжение – индивид и группа взаимно находят более приемлемый тип взаимодействия.

Процесс социализации происходит на протяжении всей жизни, так как человек постоянно входит в новые социальные группы.


Похожая информация.


Тема 3. Социальное воспитание

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена. Истоки социального воспитания можно найти в работах Платона, который связывал возможность преобразования общества с системой общественного воспитания. В сферу воздействия общественного воспитания Платон включал всю жизнь ребенка в соответствии с его природными возможностями и окружающую его среду. Однако научное обоснование социальное воспитание как явление получило лишь в конце XIX - начале XX века при активном участии российской педагогической мысли.

О необходимости социального воспитания и его позитивном влиянии на учебно-воспитательный процесс в свое время активно высказывались русские педагоги, философы, писатели - К.Д.Ушинский (1823-1870), Л.Н.Толстой (1828-1910), К.Н.Венцель (1857-1947), Ф.М.Достоевский (1821-1881) и др.

Одна из основных идей воспитания - воспитание нравственных чувств, сформулирована К.Д.Ушинским в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума». По мнению К.Д.Ушинского, воспитание должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга.

«Теории свободного воспитания», необычайно популярная в Европе второй половины XIX века, занимала особое место в научных и литературных трудах Л.Н.Толстого и К.Н.Венцеля. Понимание свобода как действия и самостоятельного творчества были заложены Л. Н. Толстым. Он выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент - на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи были реализованы в концепции К.Н.Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видел освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечал, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.

В послереволюционный период некоторые ученые-исследователи и педагоги-практики продолжали профессионально отстаивать в вопросах воспитания и образования интересы ребенка ("гуманистическая" научная школа: П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий), другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества ("социологизаторская" научная школа: А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, В.Н.Шульгин).



Особое значение в этот период приобрело "социологизаторское" направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства, т. е. возможности активного развития личности нового типа в условиях пролетарского государства. В результате большинство ученых стали придерживаться идеи приоритетности развития общества над отдельным человеком. Соответствующим образом определялась и функция среды - она должна была оказывать формирующее действие на детей.

Утверждение термина "социальное воспитание" в педагогической теории того периода было обусловлено двумя факторами: тяжелым социальным положением детей в России (сиротство, беспризорность и др.) и активными поисками в развитии отечественной педагогической науки. В этих условиях идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, которые прежде всего придавали первостепенное значение организации среды. "Надо изучить среду во всех ее особенностях, ...как объекта нашего воздействия и... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает" (А.В.Луначарский).

В это же время такие ученые, как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX века "свободного воспитания" с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти "от ребенка".

После критики и последовавшего вслед за ней разгрома в 30-х гг. ХХ века дореволюционной педагогической теории в России были прекращены все исследования в области социального воспитания, а официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные положения социально значимой проблематики.

Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями не состоялся переход от христианского воспитания к социальному, а в последующем на смену социальному воспитанию пришел термин "коммунистическое воспитание". В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности (М.А.Галагузова).

Возрождение интереса к такому общественному явлению как социальное воспитание в педагогической науке произошло в 70-90-х гг. XX века и было связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации. Стали накапливаться знания о конкретных составляющих социального воспитания в работах Л.Е.Никитиной, М.А.Галагузовой, В.А.Бочаровой, А.В.Мудрика, Г.М.Андреевой, А.И.Арнольдова, М.В.Шакуровой, Л.К.Гребенкина, М.В.Жокиной и других. В трудах этих ученых можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики, которые рассматривают социальное воспитание как:

Деятельность всего общества по оптимизации процесса социального развития (Л.Е.Никитина);

Процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания» (Л.К.Гребенкина, М.В.Жокина);

Педагогически ориентированная и целесообразная система помощи в воспитании и образовании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (М. А.Галагузова);

Обучение самоопределению и самореализации личности в тех условиях, в которых ей предстоит быть (Т.А.Ромм);

Воспитание граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности, социально активных (В.З.Зеньковский);

Среди различных трактовок социального воспитания заслуживает внимания определение А.В.Мудрика, рассматривающего его как «процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет».

Специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием в целом определяется прилагательным "социальное". По мнению М.А.Галагузовой, с этой точки зрения выделяет два основных его толкования в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово "социальное".

В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т.е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Общество является и заказчиком и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации - как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное - конфессия и т.д.

В другом понимании слово "социальное" отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает "целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе". Социальное воспитание, в этом смысле, предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание, как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории "воспитание".

Целью и результатом социального воспитания является социальное развитие личности. Это понятие рассматривается в работах Д.И.Фельдштейна, понимающего под социальным развитием сложно структурированный процесс, обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны, с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей. Д.И.Фельдштейна предположил, что закономерности социального развития предопределены:

1) уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всем сложности и широте его определения;

2) степенью социальной «самости» индивида, проявляющейся в его независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности, незакомплексованности в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное

воспроизводство человека и общества.

Задачи социального воспитания также имеют свою специфику и, прежде всего, это:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни (М.А.Галагузова).

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность - это результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К.Д.Ушинский отмечал, что воспитанность - это "образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты".

Однако социальное воспитание может осуществляться на разной ценностной основе . Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться как авторитарно - давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно - уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации личности.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э.Кант) или играют роль смыслов человеческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В.Франкл).

Гуманистические ценности условно можно разделить на две группы (Н.Б.Крылова):

1. "Ценности добродетели" - базовые ценности, составляющие содержание нравственной культуры, основу личностных нравственных качеств. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

2. "Ценности жизнедеятельности" составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем).

Исходя из современных требований к подрастающему поколению к жизни в социуме Л.В.Мардахаев сформулировал следующие направления современного социального воспитания:

Физическое воспитание - целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии. Физическое воспитание является основой для успешного социального развития личности.

Социокультурное воспитание - это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, тендерных, нравственных и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и, в конечном счете, формируют характер человека. Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности. Раскрывая роль качеств в социальном воспитании личности, М.А.Галагузова пишет: "Из качеств выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств. Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека».

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений - знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью - совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение.

Умственное воспитание - это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей. Воспитание ума предполагается начинать с мотивации к учению, поиска интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в реализации первой программы - развитию внимания ребенка.

Воспитание жизненной активности . Важнейшими способами развития человека, его сознания являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение. Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности: инициативности (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельности (проявление самостоятельной собственной воли), решительности (быстрота и уверенность в принятие решения), настойчивости (неослабность энергии, невзирая на трудности), а также самоконтроля (контроль за собственными действиями и поступками) и др.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выделяют воспитание в широком и узком смыслах.

Воспитание в широком смысле - это социальное явление, понимаемое как воздействие на личность и общество в целом.

Воспитание как социальное явление - это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду.

Воспитание в узком смысле рассматривают как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, её взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в ещё более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи ((например, воспитание определённых черт характера, познавательной активности и т.д.)

Таким образом воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе развития у неё:

1. Определённых отношений;

2. Мировоззрения;

3. Форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения).

Процесс воспитания - целенаправленный и сознательно организованный педагогический процесс социального становления личности по овладению общественным опытом. Его определяют два фактора: целенаправленность и сознательная организованность.

Цель воспитания - способствовать разностороннему развитию личности школьника, то есть создать все условия для самореализации личности в обществе. По Программе воспитания детей и учащейся молодёжи в РБ цель воспитания определяется как развитие и саморазвитие личности, способной быть субъектом своей жизнедеятельности. Цель воспитания конкретизирована в задачах воспитания:

v Способствовать развитию личности, её талантов, умственных способностей и физических сил в полном объёме;

v Воспитывать уважение к правам человека и его свободе;

v Воспитывать уважение к родителем ребёнка, его культурной самобытности, языку, ценностям странны, в которой ребёнок проживает;

v Подготовить ребёнка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания мира, терпимости, дружбы и взаимопонимания между народами;

v Воспитывать уважение к окружающей природе.

Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы- способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей.

1. Виды и стили воспитания

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого,

«То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют:

Ш семейное;

Ш школьное;

Ш внешкольное;

Ш конфессиональное (религиозное);

Ш воспитание по месту жительства (общинное);

Ш воспитание в детских, юношеских организациях;

Ш специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание -- это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание -- это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства -- это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают:

§ демократическое;

§ либеральное;

§ попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание -- тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы -- семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

«Я -- командующий» или «Я -- отец».

При позиции «Я -- командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я -- отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже -- приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».

Первый вариант -- «Равный среди равных» -- это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция -- «Первый среди равных» -- реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитателя подростка-правонарушителя -- стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога -- не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

2. Модели воспитания

воспитание социальный становление самореализация

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели:

· Прагматического;

· антропологического;

· социетарного;

· свободного;

· и других видов воспитания.

Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины -- помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке -- духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания -- научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценно­стей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления -- научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание -- это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности -- что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания--с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание -- это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания -- привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул--реакция--подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционер.

3. Заключение

Написав контрольную работу на тему « Модели и стили воспитания» можно сделать вывод, что существуют разные модели и стили воспитания, но именно благодаря ему формируется личность человека, его статус.

А так же именно через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Список литературы

Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник нового века/Н.В.Бордовская, А. А.Реан. - СПб: Питер,2000. - 304с.

Годфруа, Ж. Что такое психология/Ж Годфруа. - М.: Мир, 1992. - 376с.

Подласый, И. П. Педагогика. - М., 2000.

Харламов, И.Ф.Педагогика/ И.Ф. Харламов. - 7 -е изд. - Минск: Университетское, 2002. - 506с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Факторы и средства социализации личности: философия семейного воспитания и функции семьи. Влияние семейных традиций на становление и воспитание личности. Процесс воспитания детей как формирование и социализация личности: выявление потребностей и целей.

    курсовая работа , добавлен 25.08.2011

    Личность – граница и безграничность социального. Сущность личности. Этапы воспитания: социализация, образование, самовоспитание. Теория ролей. Самореализация личности. Основные участники процесса социализации личности. Разновидности ролевых конфликтов.

    реферат , добавлен 02.08.2013

    Процесс формирования личности человека. Сущность понятия "личность" в социологии. Иерархическая структура личности. Понятие "формирование личности человека", природные и социальные факторы формирования личности, особенности процесса социализации.

    контрольная работа , добавлен 13.11.2010

    Концепции личности. Структура и характеристики личности. Типология личности и ее реализация в современной социологии. Взаимосвязь, взаимозависимость личности и общества. Социальные условия, которые общество может предоставить личности для самореализации.

    курсовая работа , добавлен 25.08.2012

    Понятие личности в социологии. Соотношение биологического и социального в формировании личности. Процесс вхождения человека в общество, его социализация и социальная адаптация, приспособление индивида к социальной среде. Социальный статус личности.

    контрольная работа , добавлен 25.04.2009

    Понятие социологии личности, изучение типичных черт социального поведения. Проблема личности в социологии. Механизм регулирования поведения и социализации личности. Интраиндивидуальный и межличностный подходы изучения личности по И.С. Кону.

    реферат , добавлен 27.07.2010

    Понятие, структура и функции семьи. Авторитарный, демократический, либеральный, попустительский типы отношений между воспитателями и воспитанниками. Влияние стилей семейного воспитания на развитие личности ребенка-дошкольника с нарушением зрения.

    курсовая работа , добавлен 25.05.2014

    Проблема формирования личности. Понятия "человек", "личность", "индивид", "индивидуальность". Биологическое и социальное в человеке. Теории развития личности. Основные факторы и стадии формирования личности человека. Социологическое понятие личности.

    контрольная работа , добавлен 02.06.2012

    Путь развития человека от индивида до личности посредством усвоения социального опыта. Характеристика первичной и вторичной социализации, этапы и способы ее осуществления. Классификация социального статуса, влияние социальной роли на развитие личности.

    реферат , добавлен 11.07.2011

    Понимание личности как социального явления. Философия личности с точки зрения социологии и ее социальные роли. Социальное положение (позиция) индивида - его место в определенной конкретной социальной структуре. Сущность процесса социализации личности.

Системный (системно-структурный) подход утвердился как важнейшее направление методологии научного познания и социальной практики. В его основе лежит рассмотрение объектов как систем. Он ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину.

Не составляют исключения и педагогические явления, в том числе воспитание. Оно осуществляется главным образом через специальные педагогические системы, которые и являются главным и очень сложным объектом исследования науки педагогики. В современных условиях поставлен вопрос о необходимости разработки воспитательных систем различного уровня. В «Российской педагогической энциклопедии» опубликована статья о воспитательной системе. Наглядным примером воспитательной системы является государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы». Программой предусмотрена разработка аналогичных воспитательных систем в органах федеральной и муниципальной власти, в том числе в Министерстве обороны РФ.

Принципиально важным является вопрос о понимании сущности воспитания. Как известно, воспитание является объектом исследования многих наук: философии, социологии, психологии, истории и других. У каждой науки свой взгляд на это сложное явление.

Специфика педагогики и ее важной составной части – теории воспитания заключается в том, что она с учетом данных других наук рассматривает воспитание как педагогическое явление, как педагогический процесс и педагогическую систему. Традиционно воспитание определялось как процесс целенаправленного, преднамеренного и длительного воздействия воспитателей на воспитуемых в интересах развития у них желаемых качеств. В учебниках по общей и военной педагогике, в специальных работах можно встретить немало других определений, которые отличаются от приведенного отдельными словами, но не сутью. В них находят отражение наиболее существенные связи и отношения данного сложного явления. Вместе с тем современные исследования, воспитательная практика показывают, что такие толкования воспитания представляются ограничительными и не отвечают требованиям жизни вследствие ряда причин.

Во-первых, в условиях гуманизации и демократизации общественной жизни страны и в известной степени Вооруженных Сил в связи со спецификой воинской службы, когда на первое место выдвигается человек, неправомерно сводить воспитание к воздействию. Человек воспитывается, формируется и развивается не только под воздействием, но и в ходе самовоспитания. Он является активной стороной процесса воспитания. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что воспитание, которое переходит в самовоспитание, является настоящим. Практика показывает, что под воздействием, как правило, понимаются различного рода формы и средства принуждения или запрещения: администрирование, наказание, предупреждение, понукание и др. Требование Дисциплинарного устава о том, что ни один факт нарушения воинской дисциплины не должен остаться без воздействия, чаще всего сводится к дисциплинарному воздействию, которое хотя и является средством воспитания, но крайне ограниченным по времени и вспомогательным по форме.

Во-вторых, исторически сложилось так, что педагогику рассматривают как науку о воспитании детей. В 20-х - начале 30-х гг. в стране проходила острая дискуссия по ее предмету. Одни утверждали, что педагогика должна изучать всю совокупность воздействий, которые оказывают на человека производство, быт, искусство, окружающая обстановка, общественная среда в целом, в том числе воспитательная работа партии, Советов и профсоюзов. Другие полагали, что педагогика должна ограничить свои задачи решением проблем воспитания подрастающего поколения в дошкольных учреждениях и школе.

Не вдаваясь в детали дискуссии, можно констатировать, что победила вторая точка зрения. В соответствии с таким пониманием задач педагогики воспитание и образование сводились к деятельности учебно-воспитательных учреждений и специально подготовленных педагогов. Такое сужение границ педагогики имело основания в условиях, когда требовалось сосредоточить усилия на исследовании проблем воспитания и образования в школе. Жизнь, повседневная практика убедительно подтверждают, что осуществлять воспитание сегодня преимущественно в учебно-воспитательных учреждениях и сводить его к воздействию профессионально подготовленных лиц означает сужение задач педагогики, более того, это практически нецелесообразно. Сложная и противоречивая действительность – значительный фактор влияния на формирование и развитие человека, своего рода учитель и воспитатель. Средства массовой информации, культура, искусство, спорт, досуг, неформальные объединения, особенно молодежные, семья, церковь, религиозные конфессии настолько стали мощными социально-педагогическими институтами, что во многом опередили по воспитательному воздействию традиционные. Кроме того, следует иметь в виду то обстоятельство, что человек обучается и развивается всю жизнь, как подчеркивал К.Д. Ушинский, - от рождения до смертного одра. Меняется социальная действительность, вместе с ней, обретая опыт, изменяется и сам человек. Но образование и воспитание детей и взрослых, хотя и имеют много общего, существенно различаются. Вместе с тем, как воспитывать взрослого человека, в том числе военного, педагогическая наука всестороннего ответа не дает.

В-третьих, узость существующего понимания воспитания состоит также в том, что его субъектом выступает, как правило, конкретное должностное лицо, имеющее профессиональную педагогическую подготовку. Давно признано и подтверждено жизнью, что совокупным воспитателем, субъектом воспитания выступают государство, общество, их организации и учреждения. В этом процессе у них есть свои функциональные педагогические обязанности, которые не в состоянии продуктивно компенсировать в традиционном понимании воспитатели.

С учетом новых научных данных, практики и опыта последних лет, а также имевших место в прошлом других подходов воспитание можно определить как целенаправленную деятельность общества, государства, их учреждений и организаций, должностных лиц по формированию и развитию личности военнослужащего, побуждению ее к самосовершенствованию в соответствии с требованиями современной войны. Принципиальное отличие такого понимания воспитания от существующих определений состоит в том, что в нем, во-первых, уточнен субъект. Во-вторых, вместо воздействия вводится самое широкое понятие активности человека - «деятельность». При этом деятельность не исключает воздействие и активность объекта воспитания - самого человека. Это обстоятельство специально усиливается указанием на побуждение личности к самосовершенствованию как обязательному и существенному элементу процесса воспитания. В-третьих, подчеркивается объективная направленность данного процесса - требования жизни, современной войны и боя. При таком понимании воспитания оно представляется не педагогическим, а социально-педагогическим явлением.

Педагогика возникла как наука значительно позже, чем появилось в человеческом обществе то, что она изучает, - воспитание. Когда возникло воспитание? На этот сложный вопрос давно пытаются ответить ученые различных отраслей человеческого знания и, прежде всего, философия, история, этнография, антропология. Теории возникновения воспитания определились в XIX в.:

  • эволюционная , социолого-антропологическая теория французского этнографа Шарля Летурно (1831-1904);
  • социолого-психологическая теория американского профессора педагогики Пауля Монро (1869-1947);
  • социолого-трудовая теория немецких политологов, основателей марксистской философии Карла Маркса (1818-1883) и Фридриха Энгельса (1820-1895);
  • духовно-культурологическая теория немецкого педагога Карла Шмидта (1819-1864).

Воспитание возникло, по мнению всех авторов, тогда, когда человек стал Homo sapiens - существом разумным, что произошло 40 000 лет до и.э. Они единодушны в понимании воспитания как социального явления, присущего человеческому обществу, даже если и берущего свое начало в глубинных истоках биологического происхождения человека (Летурно, Монро). Основной смысл суждений Летурно: человечество как оно есть... есть результат слепого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социальным бытом. Монро в отличие от Летурно, который инстинктивные действия животных отождествлял с воспитательной практикой первобытных людей, признавал, что решающее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подражанию. Марксисты считали, что человека создал труд и именно с момента применения человеком примитивного орудия возникла в первобытном обществе такая новая социальная функция, как воспитание. Теория К. Шмидта утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и понимать необходимость в знаниях и умениях. У К. Шмидта именно в культуре воплотилась идея духовности, и она выступает как ведущий и всеобъемлющий фактор развития воспитания как составной части прогресса человечества.

Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая акценты на разных аспектах этого сложного социального явления и природе его возникновения, но представляется, что нс надо решать, какая из них самая правильная, а принять их в совокупности, так как в каждой из них есть доля истины.

Часто возникающий вопрос при рассуждении об истоках воспитания: есть ли воспитание у животных? Ответ на этот вопрос однозначный - нет. Почему? Потому, что воспитание выполняет именно социальную функцию , заключающуюся в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающим поколениям , в овладении ими практическими трудовыми умениями и выработанным опытом отношений и поведения. Это сложный и противоречивый социально-исторический процесс. Передача знаний и опыта осуществляется всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности.

В животном мире есть научение - овладение необходимыми знаниями и опытом , прежде всего , путем подражания , неосознанного усвоения и закрепления в постоянной жизненной практике. У человека тоже есть научение как в таком же виде, как в животном мире, так и в процессе учения, когда многие вещи человек усваивает в процессе овладения специально передаваемыми знаниями, как бы само собой.

Воспитание по своей природе насильственно. Каждому воспитателю необходимо это понимать очень ясно и глубоко. Воспитание, как мы уже разобрались, возникло, когда накопленных знаний и опыта стало столько, что в ходе естественного подражания невозможно было все освоить. Надо было организовать специальную, целенаправленную деятельность по их передаче. Ребенку становится непонятно, зачем ему все это надо знать и учить, он перестает видеть непосредственную жизненную необходимость получаемых знаний. В результате взрослые заставляют усвоить, а дети сопротивляются, так как не понимают зачем это надо делать. Именно тогда в практике воспитания появляются наказания вплоть до физических, которых нет у народов, находящихся на самой примитивной стадии развития, когда знаний мало и необходимость усвоения их очевидна сама по себе. К этому надо добавить отсутствие теории и методики воспитания и обучения, несовершенство всей организации процесса воспитания и обучения на протяжении тысячелетий. Да и сейчас нельзя сказать, что все вопросы технологии обучения и воспитания решены в пользу ребенка, даже в гуманистических образовательных концепциях. «Воспитание - неизбежный конфликт, ибо оно есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется» (Б. Н. Алмазов).

Процесс воспитания и образования личности в современной педагогике рассматривается как процесс, протекающий во времени и пространстве.

Вопросами образовательной среды и образовательного пространства в последние десятилетия активно занимаются такие отечественные ученые, как В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др. Пространство педагогического процесса - пространство микросреды, с самым близким и непосредственно влияющим на ребенка характером воздействия и взаимодействия с ним, пространство мезо- и макросред. Р. Е. Пономарев считает, что образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося. Каждый педагог, ученик, администратор школы, родитель организует, принимает участие в создании образовательной среды. Все субъекты оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Выявление и организация адекватных потребностям и возможностям ребенка средовых условий призваны сделать образовательную среду комфортной; эмоционально насыщенной; обеспечивающей благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности; расширяющей познавательные возможности; стимулирующей различные виды активности; побуждающей к самостоятельности и творчеству; здоровьесберегающей.

Время воспитания и образования человека, его социализации - все время его жизни. Оно неравномерно по составляющим его частям и благоприятности (сензитивности) для тех или иных воспитательных воздействий. Речь идет не только о возрастных временных периодах развития человека, но и времени внутри них. Любой возраст не однороден по особенностям развития ребенка в его начале, середине или конце. Воспитательное воздействие и взаимодействие в учебное время, во время внеклассной работы, во время каникул, в общении с родителями или воспитателями с психологической и педагогической точек зрения имеют свою специфику и результативность. Я. А. Коменский считал существенным в организации учебных занятий в хорошо организованной школе учет и времени года, и времени суток.

1 Звезда2 Звезды3 Звезды4 Звезды5 Звезд 5,00 / 3
Главная →Дом →Социальное воспитание социально педагогическое явление. Сущность воспитания как социального явления →
Статьи по теме: